Першае выданне «Методыкі роднай мовы» зʼявілася ў той час, калі праблема комплекснага выкладання яшчэ толькі пачала прышчапляцца ў беларускай масавай школе. За апошнія чатыры гады ў пытаннях выкладання мовы паявілася абшырная метадычная літаратура, накапіліся вынікі практычнага настаўніцкага дасведчання, маюцца пастановы раду канферэнцый і зʼездаў, а таму натуральна, што к цяперашняму моманту матэрыял першага выдання зʼяўляецца значна застарэлым, патрабуючым перагляду і пераапрацоўкі. Пры складанні падручніка аўтары шырока карысталіся як матэрыялам вядомых курсаў методыкі (праф. Афанасьева, А. Папова, В. Малахоўскага ды інш.), так і прынятымі праграмамі і метадычнымі запіскамі, а таксама багатаю сучаснаю метадычнаю літаратураю ў пытаннях выкладання роднай мовы.
Змены, у параўнанні з першым выданнем, выразіліся ў скарачэнні тых раздзелаў, змест якіх мае гістарычнае значэнне – агляд метадаў навучання роднай мове, а таксама ў пераапрацоўцы агульнага плана кнігі. У гэтае выданне аўтары ўвялі новыя раздзелы: падлік навыкаў па пісьме і чытанні; методыка заняццяў моваю з дарослымі няграматнымі; пытанні выкладання расійскай мовы ў беларускіх школах.
Гэтая кніга не прэтэндуе на вычэрпваючую ролю ў пытаннях методыкі прадмета, а ставіць сабе толькі скромную мэту – даць дапаможнік, які арыентаваў бы ў асноўных момантах выкладання роднай мовы ў сучаснай працоўнай школе, а таму ў канцы кнігі прыложан спецыяльны паказнік метадычнай літаратуры, у якім усякі, хто цікавіцца, знойдзе патрэбны матэрыял для паглыблення і дапаўнення распрацоўкі асобных пытанняў курса. Аўтары лічылі асабліва важным, каб чытач улавіў самую сістэму заняццяў тым ці іншым раздзелам методыкі. Практычнае ж ажыццяўленне ўказанняў у сістэме школьных заняццяў шмат у чым будуць залежаць як ад дасведчання настаўніка, так і ад усяе злучнасці канкрэтных умоў у пэўнай абстаноўцы.
Аўтары К.Міцкевіч, В.Тэпін
Выкладанне на роднай мове мае вельмі важнае значэнне, яно дае магчымасць шырокім масам працоўных у болей скоры час, з меншаю затратаю сіл атрымаць патрэбныя веды, павышаючы тым самым актыўнасць гэтых мас для удзелу ў палітычным і грамадскім жыцці дзяржавы, выкарыстоўваючы свае веды для сацыялістычнага будаўніцтва. Савецкая ўлада, будуючыся пры самым шырокім актыўным удзеле мільёнаў працоўных, паставіла ва ўсю шырыню пытанне аб навучанні ў роднай мове. Нацыянальная палітыка, што праводзіцца камуністычнай партыяй, дае магчымасць самым адсталым народам, якія да рэвалюцыі не мелі нават альфабэту, атрымаць асвету ў роднай мове, што значна палягчае ліквідаваць іх непісьменнасць, актывізаваць іх і ўцягнуць у будаўніцтва сацыялістычнай дзяржавы. Кастрычніцкая рэвалюцыя дала магчымасць усім народам, якія раней былі прыгнечаны ў царскай Расіі, карыстацца поруч з рускім насельніцтвам, сваёй роднай мовай у грамадскім жыцці.
«Задача партыі, – кажа пастанова Х зʼезда ЎсеКП(б), – у тым, каб дапамагчы працоўным масам невялікарускіх народаў дагнаць цэнтральную Расію, а для таго – развіць і ўзмацніць у сябе савецкую грамадскасць у формах, якія адпавядаюць нацыяльна-бытавым умовам гэтах народаў, развіць і ўзмацніць у сябе існуючыя на роднай мове: суд, адміністрацыю, органы народнае гаспадаркі; развіць свой друк, школу, тэатр, клубную справу і наогул культурна-асветныя ўстановы на роднай мове».
Паступова задачы культурнага будаўніцтва паасобных нацыянальнасцей дыферэнцаваліся і паглыбляліся, узнік цэлы шэраг пытанняў аб тым, як звязаць развіццё нацыянальнай культуры, разгортванне школ на роднай мове з агульнай задачай – будаўніцтвам сацыялізму, будаўніцтвам пралетарскай культуры.
«Мы будуем пралетарскую культуру, – кажа т. Сталін. – Гэта зусім правільна. Але ж праўда і тое, што пралетарская культура сацыялістычная па свайму зместу, прымае розныя формы і розныя спосабы выражэння ў розных народаў, якія ўцягнуты ў сацыялістычнае будаўніцтва, у залежнасці ад розніцы ў мове, быту і г.д. Пралетарская па свайму зместу, нацыянальная па форме – вось тая агульначалавечая культура, да якой вядзе сацыялізм» (І. Сталін. Палітычныя задачы універсітэту народаў Усходу, 1925 г.).
«Ва ўмовах Беларусі праблема культурнай рэвалюцыі ёсць перш за ўсё праблема сялянская, праблема нашага адсталага малакультурнага селяніна. Для таго каб падцягнуць культурны ўзровень сялянства, патрэбна перш за ўсё пісьменнасць. Трэба перш за ўсё стварыць умовы для таго, каб элементарная кніга і брашура дайшлі да самых шырокіх мас сялянства; гэта вырашае пытанне, а не што-небудзь іншае... Рабочыя масы на фабрыках і заводах таксама прызналі патрэбнасць уладання беларускай мовай для ўзмацнення пралетарскага кіраўніцтва ў краіне. Беларусізацыя школы змяняе старыя, дарэвалюцыйныя погляды на беларускую мову, як на мову некультурную, выключна вясковую» (В. Кнорын. «За культурную рэвалюцыю». Менск, 1928 г.).
Такім чынам, вывучэнне роднай мовы мае глыбокі і палітычны сэнс і вымагае з боку настаўніка вельмі ўважлівых і чулых адносін. Але ж гэта задача не толькі палітычная, яна супадае з педагагічнымі і педалагічнымі поглядамі сучаснасці на працэс выхавання дзіцяці.
Месца роднай мовы сучаснага школьнага навучання вызначаюць наступныя тры моманты: агульнаасветнае значэнне яе, як мовы наогул, выхаваўча-працоўнае значэнне яе, як роднай мовы, і значэнне практычнае ў сувязі з чытаннем і пісьмом.
Агульна-асветнае значэнне мовы выходзіць з факту цеснай сувязі яе з нашым мысленнем. І псіхолагі і мовазнаўцы аднолькава прызнаюць, што развіццё мыслення цесна звязана з развіццём мовы і што развіццё кожнай навукі знаходзіцца ў сувязі з развіццём уласнай яе мовы. Удзел мовы ў дзейнасці мыслення заключаецца ў тым, што яна дае разуменням і ўяўленням, з якімі мае дачыненне, слоўныя вызначэнні. Вызначаючы кожнае пабудаванае намі разуменне словам, мы робім сталым яго змест. Без падтрымання словам наша мысленне было б перарываным і не чоткім.
Праф. П.О. Афанасьеў гаворыць, што мова – гэта не просты спосаб перадачы выпрацаванай нейкім шляхам сфармуляванай думкі, але яна зʼяўляецца арганізатарам разуменняў, прыладаю афармлення самае думкі, складанаю часткаю нашага мыслення («Родная мова ў комплекснай сістэме выкладання»). Для школьнага навучання родная мова дзіцяці мае асабліва важнае значэнне. Выхаванне і адукацыя, якая атрымана толькі такім шляхам, будзе арганічным працэсам чыннага ўспрымання грамадска-працоўнага жыцця, сродкам, праз які прышчэпліваюцца неабходныя сацыяльныя звычкі; толькі адукацыйная праца школы ў роднай мове можа зліцца з навакольным грамадскім жыццём і непасрэднай працай вучня ў школе. Працоўная школа – школа жыцця, яе задача – пазнанне жыцця і працоўных працэсаў. А таму родная мова ў Савецкай школе будзе зʼяўляцца адным з сродкаў і прылад пазнання наогул і творчай пераапрацоўкі навакольнага свету.
З прычыны таго, што навучанне роднай мове злучаецца з навучаннем чытанню і пісьму, навучанне роднай мове набывае асаблівы характар: мэтаю гэтага навучання зʼяўляюцца не столькі веды, сколькі навыкі. Гэтае навучанне робіцца крыніцаю новых і глыбокіх выхавальных уплываў на ўвесь псіхічны склад вучняў: чытанне пашырае кругагляд дзіцяці, узбагачвае ўспрыймальнасць яго яркімі вобразамі і малюнкамі незнаёмага яму дагэтуль жыцця. Цераз кнігу дзіця набывае многа розных ведаў з розных навук. Скрозь адчыненыя дзверы роднай мовы льецца ў школу шырокая, магутная плынь, плынь асветы, людкуючы розум і пачуцці дзяцей. Да пасіўнай, параўнальна, работы чытання далучаецца і дзейная, творчая праца: з чытанніка вучань перарабляецца часам і ў пісьменніка – ён прабуе сам выказаць з дапамогаю таго ж роднага слова, якому ён вучыўся, вынікі перадуманага і перажытага, як бы яны ні былі яшчэ недаспелымі. Вучань пробуе скарыстаць сваё роднае слова, як прыладу свайго розуму і мыслі. Умелае актыўнае карыстанне роднаю моваю для выказвання ўласных мыслей і перажыванняў вучня – канчатковая мэта навучання роднай мове на ніжэйшай ступені навучання.
У апошнім выніку школа першай ступені павінна навучыць дзяцей уладаць чытаннем і пісьмом пастольку, паскольку гэтага патрабуе штодзённае жыццё вёскі і горада. У сувязі з паказаным самое навучанне роднай мовы стаўляе сабе наступныя канкрэтныя задачы: навучыць дзяцей чытаць, навучыць іх пісаць, падвясці да разумення самой будовы і складу мовы і ў канцы развіць і ўдасканаліць іх вусную мову.
Навучыць чытаць – гэта перш за ўсё навучыць тэхніцы, або механізму чытання, г. зн. азнаёміць з літарамі і навучыць па літарах складаць гукі ў словы, словы – у сказы. Але ў чытанні, апрача гэтага тэхнічнага боку, ёсць яшчэ другі: чытанне і вартоўна тым, што яно ўзбагачвае дзіця вобразамі і мыслямі, а такім яно будзе тады, калі яно стане свядомым. Значыцца, мала навучыць тэхніцы чытання – трэба навучыць чытаць свядома, разумець тое, што чытаецца. Але і гэта яшчэ не ўсё: школа павінна навучыць чытаць самастойна, прышчапіць любасць да кнігі. Такім чынам, навучыць чытаць – гэта значыць: навучыць тэхніцы чытання, прывучыць да свядомага чытання і развіць навык да самастойнага чытання дома.
Другая задача – навучыць дзяцей пісаць таксама складаецца з трох задач: навучыць тэхніцы пісьма, навучыць правапісу і выпрацаваць уменне складна запісваць свае мыслі.
Трэцяя задача – увесці вучняў у разуменне будовы роднай мовы ёсць справа граматыкі, якая павінна даць першапачатковы аналіз роднай мовы.
Чацвёртая задача – развіццё ў дзецях здольнасці вуснай мовы. Асобнае значэнне вуснай мовы выходзіць з яе цеснае сувязі з нашым мысленнем: слова – актыўны супрацоўнік нашай мыслі. Вялікі запас слоў – адна з ўмоў для больш дакладнага і яснага выказвання нашай думкі. Адгэтуль развіццё вуснай мовы ёсць і развіццё аднае з прылад нашага мыслення. Развіццё вуснай мовы важна і ў другіх чыста практычных адносінах: вусная мова па самай сутнасці сваёй цесна звязана з мовай пісьменнаю, і развіццё вуснай мовы ёсць такім парадкам і развіццё пісьменнай мовы. Вусная мова, ідучы паперадзе, можа падгатаўляць дзяцей да ўсвойвання навыкаў пісьменнай мовы, і такім спосабам, палягчае досыць трудную задачу навучання талковаму пісьму. Такім чынам, развіццё вуснай і пісьменнай мовы злучаецца ў адно цэлае і ідзе поплеч.
Методыка роднай мовы павінна вызначыць, якія спосабы навучання найболей адпавядаюць педагагічным прынцыпам і даць найболей прыкладныя практычныя спосабы самога навучання. Каротка – методыка роднай мовы павінна паказаць, як трэба вясці навучанне роднай мове, каб яно было і паспяховым і навукова правільным.
Для суджэння аб вартасці таго ці іншага метаду выкладання, таго ці іншага спосабу навучання, методыка кіруецца двума прынцыпамі: практычным і педагагічным. Настаўнік павінен клапаціцца аб тым, каб навучанне было як мага больш сціслым і мяркоўным, гэта значыць, каб з найменшаю тратаю часу і сілы навучанне дасягала б той ці іншай мэты. Дзеля гэтага кожны падыход да навучання павінен быць мэтазгодным, каб не толькі практычна ён мог лёгка выяўляцца, але і вясці да мэты простаю дарогаю, каб найбольшая колькасць патрэбных вучэбных заняццяў выпаўнялася б над найменшаю колькасцю матэрыялу. Але залішняя практычнасць не павінна ісці насупярэч з патрабаваннямі разумнага і ўдумнага выхавання і навучання. Наадварот, пры навучанні педагагічны бок мае больш важнае значэнне і павінен быць пастаўлен вышэй часта практычных задач. Толькі пры такіх умовах вучэнне дасць добрыя вынікі.
У сувязі з гэтым і самая сістэма прыёмаў і спосабаў навучання прадмету (яго методыка) павінна быць арганічна ўвязана з агульнымі прынцыпамі пабудавання навучальнага працэсу ў працоўнай школе, які характарызуецца такімі асаблівасцямі:
1. Усё навучанне павінна быць шчыльна звязана з практычнымі жыццёвымі задачамі, што ва ўмовах работы савецкай школы азначае сувязь з задачамі сацыялістычнага будаўніцтва і грамадска карыснай работы.
2. Усё навучанне павінна быць скіравана на працоўную дзейнасць чалавека.
3. Навучанне кожнаму прадмету павінна быць дыялектычна звязана са зместам і ходам школьнай работы.
Канкрэтна ж, у адносінах методыкі роднай мовы гэтыя патрабаванні знаходзяць сваё прыстасаванне перш за ўсё ў самым падборы матэрыялу з абсягу моўных зʼяваў і навыкаў, які спрыяў бы ажыццяўленню даных патрабаванняў школы; самыя і прыёмы яго паведамлення павінны быць жыццёвы, павінны асвятляць працоўную дзейнасць чалавека. У абсягу заняццяў моваю гэта можа выразіцца ў выкарыстанні навыкаў пісьма і чытання не толькі ў школьнай, але і ў грамадскай рабоце вучня. І, урэшце, уся ўстаноўка работы з роднай мовай мысліцца не як вывучэнне асобнага прадмету, а як адзін з сродкаў падыходу да шырокага вывучэння рэчаіснасці.
«Існасць праблемы ў даным яе пункце, гаворыць прафесар П.О. Афанасьеў, заключаецца ў тым, каб унікнуць небяспекі абярнуць родную мову ў прадмет адцягнена-слоўнага тыпу, што адводзіць ад вывучэння і асмыслення рэчаіснасці і падмяняе вывучэнне гэтай рэчаіснасці засваеннем гатовых слоўных фармулёвак, выказваючых чужое дасведчанне ў вывучэнні рэчаіснасці (П. О. Афанасьеў. – К вопросу о методологии и методике языка. «Рус. яз. в сов. школе» 1929 г. № 3).
Такая небяспека амярцвення прадмета ўхіляецца ў сучаснай школе комплеснай сістэмай у пабудаванні навучальнай праграмы, якая імкнецца вывучаць жыццё ў яго дынаміцы, не адрываючы тэорыі ад практыкі.
Будучы асноўным стрыжнем сучаснай школьнай адукацыі, комплексная сістэма зʼяўляецца яшчэ і спробай узгадніць і абʼяднаць у ходзе педагагічнага працэсу патрабаванні эканомікі, педагогікі і навуковай метадалогіі. Асноўнай устаноўкай комплекснай сістэмы зʼяўляецца перакананне ў тым, што ў аснове пазнання свету ляжыць чалавечая актыўнасць і праца. А таму гэтая праца і вывучэнне яе пастаўлены як галоўная тэма комплексу па ўсіх прадметах школьнага навучання. Імкненне стварыць з дзіцяці будучага актыўнага грамадскага працаўніка прымушае зварачаць пільную ўвагу на сферу грамадскіх адносін і эканомікі. Дыялектычны прынцып, які ляжыць у аснове сусветнага працэсу, у сферы школьнай практыкі прыводзіць да адзінства ўсіх тых дысцыплін, якія выкладаюцца; асобныя прадметы губляюцца ў агульнай масе зʼяў, што вывучаюцца асноўным дыялектычным метадам. Комплекс у навучанні проціставіцца ізаляваным навучальным прадметам дарэвалюцыйнай школы: у ім вывучаюцца не паасобныя прадметы, а жыццёвыя комплексы, г. зн. вывучаюцца факты і матэрыялы жывой сапраўднасці па пэўнай сістэме. Адгэтуль і самая мэта заняткаў па мове павінна быць яснай і зразумелай для вучня і цесна злучана з агульным бегам школьнага жыцця.
Само навучанне звычкам на мове павінна быць пастаўлена так, каб патрэба чытаць і пісаць вынікала для вучня сама сабою з усяго складу школьнай работы. Такую пастаноўку справы палягчае тое, што заняткі навыкамі па вуснай і пісьменнай мове зʼяўляюцца заўсёды патрэбнымі для пераапрацоўкі навучальнага матэрыялу комплексных праграм. Дзеля гэтага ўсе моманты навучання мовы павінны дзецьмі вывучацца, пераапрацоўвацца не адарвана і ізалявана, а ў сувязі з канкрэтнай працай, прадугледжанай комплекснымі праграмамі і, такім чынам, заняткі роднаю моваю будуць увязвацца паміж сабою сваімі рознымі бакамі – з аднаго боку, а з другога – з асноўнай тэмай пераапрацоўванага комплексу.
Разумеецца, у праграмах не заўсёды будзе хапаць адпаведнага матэрыялу для арганізацыі тых практыкаванняў, усваенне якіх стаіць на чарзе, а таму абмежавацца ў працы па навыках толькі тым матэрыялам, якія даюць комплексы, – немагчыма. Канечна патрэбна дабіраць і іншы матэрыял, які не ўваходзіць у комплексы, але ўзяты ў пэўнай метадычнай паслядоўнасці. Аднак прыцягванне гэтага спецыяльнага матэрыялу не павінна парушаць сувязі паміж жыццёвымі зʼявамі, якія ляжаць у аснове таго ці іншага комплексу.
Існуе многа розных метадаў навучання грамаце. У залежнасці ад таго, што кладзецца ў аснову навучання – літара, склад, гук ці цэлае слова – прыняты наступны падзел на метады: літараскладальны, складовы, гукавы, метад цэлых слоў. Кожны з гэтых метадаў мае многа сваіх варыянтаў і адмен.
Такім чынам, зʼяўляецца патрэба даць класіфікацыю гэтым метадам, падпарадкаваўшы іх аднаму навуковаму прынцыпу. У педагагічнай літаратуры, гаворыць праф. Кульман, ёсць немала класіфікацый метадаў навучання грамаце. Найболей удалаю з іх трэба лічыць клафікацыю, зробленую нямецкім вучоным-педагогам Керам у 70-х гадах мінулага сталецця. У аснову падзелу метадаў Кер палажыў паняцце сінтэзу і аналізу і такім парадкам падзяліў метады на тры групы.
І. Метады сінтэтычныя. Іх уласцівасцю зʼяўляецца пераход ад частак слова да цэлага слова, г. зн. навучанне ідзе ад літар або гукаў да слоў і складоў, або проста ад складоў да слоў.
ІІ. Метады аналітычныя. Тут ход навучання адваротны: навучанне пачынаецца з цэлых слоў або сказаў і ідзе да частак – да складоў, гукаў ці літар.
ІІІ. Метады аналітычна-сінтэтычныя. У іх – прынцыпы сінтэзу і аналізу сплятаюцца ў розных злучэннях.
Гэты метад кладзе ў аснову вывучэння літару і самы ход навучання распадаецца на тры паслядоўныя ступені: вывучэнне літар, вывучэнне складоў і чытанне цэлых слоў.
Перадусім вучні пад кіраўніцтвам настаўніка навучаліся распазнаваць друкаваныя нарысы літар і іх назовы ў альфабэтным парадку. Калі дзеці ўжо настолькі добра ведалі літары, што маглі паўтарыць з пачатку, з канца, у раздроб, то пачыналася вывучэнне складоў. Самае вывучэнне складоў заключалася ў чытанні розных складовых спалучэнняў спачатку з дзвюх, пасля з трох, чатырох літар.
Самы ж працэс чытання скдадаўся з двух актаў: з называння літар і з злітнага чытання складу, хаця да гэтага моманту чытання вучні павінны былі ведаць усе літары, аднак яны яшчэ не маглі самастойна зліць іх у склады, і гэтае зліццё праводзіў сам настаўнік, а вучні механічна паўтаралі за ім склады, стараючыся запомніць, як робіцца тое ці іншае спалучэнне літар.
Калі гэтая складаная праца ў справе ўсваення і запамінання складоў была закончана, настаўнік пераходзіў да чытання асобных слоў. Пры чытанні складоў паасобна называліся літары, якія ўваходзілі ў гэтыя склады, потым самыя склады, з якіх складаецца слова, і ў канцы адбываўся самы працэс зліцця складоў.
Адсюль відаць, што навучанне гэтым спосабам перадусім было грамоздкае. Пастаяннае паўтарэнне назоў літар і складоў вельмі абцяжала самы працэс чытання, а таму навучанне гэтым спосабам цягнулася надта доўга. А галоўнае гэты спосаб чытання меў тую загану, што пры ім вучні чыталі несвядома, бо яны павінны былі чыста механічна, выключна напружаннем памяці ўсвоіць чытанне літар, складоў і нават цэлых слоў і для свядомай працы вучня нічога не заставалася.
Складовы метад уносіў некаторыя палепшанні ў навучанне грамаце, а ўласна вучні непасрэдна пасля азнаямлення з літарамі прыступалі да чытання складоў. Настаўнік паказваў на адпаведныя склады, выгаварваў іх, а вучні за ім паўтаралі і гэта цягнулася да той пары, пакуль вучні не запаміналі механічна вымаўлення вялікай колькасці ўсялякіх камбінацый.
Некаторыя настаўнікі ставілі сабе задачу давесці вучняў да разумення самога механізму злівання гукаў. Спачатку, азнаёміўшы вучняў з радам галосных гукаў, яны пераходзілі да чытання слоў і паказвалі дзецям, што выйдзе, г. зн. як будзе гучаць склад, калі, напрыклад, літару б паставіць перад літарай а ці пасля літары а (ба, аб). Пасля раду практыкаванняў вучні паступова прызвычайваюцца самі чытаць усялякія камбінацыі літар. Але ўсё ж складовы метад не ўхіляў асноўнай труднасці ў навучанні грамаце – ён не выяўляў у вучняў самога майстэрства зліваць гукі.
Гукавы метад істотна розніцца ад літараскладовага і складовага тым, што строга праводзіць розніцу паміж літарай і гукам і пры навучанні грамаце зварочвае асаблівую ўвагу на гук, як на элемент мовы, і на жывую, гучную гутарку, як на комплекс гукаў. Да выпаўнення свайго задання гэты метад ідзе па двух шляхах: пачынаючы з знаёмства з гукам, пераходзіць да чытання паасобных складоў, цэлага слова, а пасля і сказу (сінтэтычны метад) ці ў адваротным парадку: ад сказа да слова, ад слова да склада і ад склада да гука. Пасля азнаямлення з гукам і літарай праца ідзе звычайным парадкам—чытанне складоў і цэлых слоў (аналітычны метад).
Настаўнік паказвае дзецям літару і вымаўляе, які яна азначае гук і прапануе дзецям па друкаванаму напісаць яе ў сябе ў сшытку. Калі дзеці запомняць некалькі галосных і зычных літар, то пачынаецца першая спроба зліцця. Настаўнік, напісаўшы на дошцы, ці злажыўшы з разразных літар склад, напр., АМ, паказвае голасам як трэба выгаварыць гэтае спалучэнне. Пазнаючы літару за літарай, вучні чытаюць зложаныя склады, словы і пішуць па друкаванаму.
Гукавы сінтэтычны метад у параўнанні з літарным складовым ужо зʼяўляецца крокам наперад, але мае тую загану, што вучні вымаўляюць бессэнсоўныя, без жаднага зместу склады і ўся праца мае мала свядомы і механічны характар.
Гукавы аналітычны метад быў распрацаваны французкім педагогам І. Жакото. Ён мае пэўную перавагу перад сінтэтычным метадам, бо пачынае ад вядомага для вучняў, г. зн. з сказа, а ад яго пераходзіць да асобнага слова, пасля да складанай часткі слова – склада, нарэшце да гукаў і пісьмовага азначэння іх – літары.
Парадак навучання складаецца з наступнага. З друкаванага тэксту завучваюцца некалькі сказаў. Вучні з памяці вымаўляюць слова за словам, адначасна прыглядаючыся да нарысу кожнага слова, каб пасля мець магчымасць прачытаць яго паасобку і асацыяваць яго графічны нарыс з гукавым бокам. Пасля кожнае слова разбіваецца на склады, якія запамінаюцца такім самым чынам. Пасля гэтага склад падзяляецца на паасобныя гукі, запамінаецца нарыс кожнай літары і яе гукавое значэнне. Так цягнецца праца датуль, пакуль дзеці не навучацца распазнаваць кожнае слова, кожны склад і кожную літару паасобку. Пасля гэтага пераходзім да наступнага сказа. Праца ішла паказаным парадкам да той пары, пакуль вучні не прывыкалі цалкам да механізма чытання. Навучанне пісьму ішло роўналежна з чытаннем: навучаючыся літарай; вучань адначасна практыкаваўся і ў графічным нарысе іх. З тых літар, якім вучні ўжо навучыліся, яны зложвалі спачатку склады, паасобныя словы і ў канцы ўвесь сказ, з аналізу якога і пачыналася навучанне.
Даны метад адрозніваецца ад метаду Жакото тым, што навучанне пачынаецца не з паасобных сказаў, а з паасобных слоў. Самыя словы пры гэтым метадзе падбіраюцца з тым разлікам, каб у іх у пэўнай паслядоўнасці ўваходзіў увесь альфабэт і яны азначалі б сабой такія прадметы, якія можна намаляваць. Навучаючыся чытаць, вучні спачатку рысуюць прадмет па ўзоры лемантара, пасля вымаўляюць і капіруюць тое слова, якое азначае назоў прадмета, і якое надрукавана пад вобразам гэтага прадмета; пасля разбіраюць яго па гуках і азнаямляюцца пры дапамозе разразной азбукі з друкаваным нарысам адпаведных літар. Далей ідуць практыкаванні ў чытанні і пісьме, пры чым завучваюцца кароткія вершыкі, якія маюць сувязь з намаляваным прадметам, малююць і пяюць.
Па такім прынцыпе зложан «Беларускі лемантар» С. Некрашэвіча.
Фанетычны метад будуецца на даных сучасных мовазнаўства. Асновай яго зʼяўляецца аналіз не гука ў вузкім значэнні гэтага слова, а працэсу вымаўлення гука. Пры дапамозе мадэлей, ці малюнкаў, якія прадстаўляюць органы вымаўлення, дзеці азнаямляюцца з дзейнасцю дыхання пры вымаўленні, працэсамі ўдыхання і выдыхання, з роляй, якую яны адыгрываюць пры ўтварэнні гука. Пры дапамозе спецыяльных малюнкаў на картачках азнаямляюць дзяцей з тым, якое палажэнне займаюць органы вымаўлення (губы, язык, гартань), калі выгаварваецца той ці іншы гук.
Гледзячы на гэтыя малюнкі, дзеці прабуюць і самі складаюць губы так, як паказана на малюнку і вымаўляюць адпаведны гук. Пры гэтым самым гукам даюць умоўныя апісальныя назовы, напрыклад, той, які дзьме праз губы і зубы (І), «ад якога дрыжыць язык» (Р) і г. д.
Калі дзеці навучацца вымаўляць ўсё гукі альфабэту па малюнках, тады пачынаюць азнаямляць з літарамі. Гэта робіцца так: вучань вымаўляе, гледзячы на картачку, адпаведны гук і – адначасна запамінае графічны нарыс пэўнай літары і такім чынам яны паступова знаёмяцца з літарамі. Пры чытанні складоў і слоў ставяцца адна каля адной адпаведныя картачкі. Вучань па гэтых картачках вымаўляе гукі і чытае літары, якія знаходзяцца пад малюнкам. Паступова артыкуляцыйныя картачкі пачынаюць ужываць толькі ў выпадках, асабліва цяжкіх для вымаўлення і яны пачынаюць адыгрываць, так сказаць, дапаможную ролю, а ўся ўвага дзяцей скупляецца выключна на літарах.
Гэты метад мае той дадатны бок, што дапамагае вучням выпрацоўваць выразнае вымаўленне, ствараючы правільную артыкуляцыю гукаў, але адначасна мае тую загану, што зʼяўляецца ў пэўнай меры штучным, пры ім прыходзіцца заграмаджаць памяць вучня лішнім матэрыялам, як запамінанне ўмоўных назваў накшталт «той, які дзьме праз шчыліну», «ад якога дрыжыць язык» і г. д.
Прафесар Афанасьеў кажа, што зусім няма неабходнай патрэбы падрабязна аналізаваць увесь альфабэт, зусім будзе досыць калі на аналізе некалькіх прасцейшых выпадкаў, дзеці ўбачаць што для вымаўлення кожнага гука патрэбна адпаведная ўстаноўка апарату вымаўлення, а што змена частак гэтага апарату адпаведна мяняе гук.
У аснове метаду ляжаць асацыяцыі паміж зрокавым і слухавым вобразам – з аднаго боку і ўяўленнем яго значэння – з другога. У метадзе цэлых вобразаў на першы план высоўваюцца жывыя канкрэтныя ўяўленні, з якімі звязваюцца як гукарухавыя, так і зрокавыя вобразы слоў.
«Для таго, каб чытаць слова так, як яно вымаўляецца ў сапраўднасці, а не так, як яно ўмоўна намалявана, як суцэльны гукавы комплекс і асацыяваць гэты комплекс з значэннем гэтага слова, г. зн. чытаць слова, як пэўную ідэяграму» (В. А. Малахоўскі. «Очерки по методике родного языка»).
Азнаямленне пачынаецца не з гукаў і літар, а з цэлых слоў і сказаў. Гэты метад імкнецца прыблізіць чытанне дзіцяці да нармальнага працэсу чытання дарослага чалавека, які не чытае асобных літар, а адным поглядам ахапляе некалькі слоў.
Дзеці спачатку чытаюць малюнкі і прывучаюцца пазнаваць надпіс пад малюнкам, а калі вока дзіцяці прызвычаіцца да надпісаў, самы малюнак хаваецца і застаецца напісанае ці надрукаванае слова.
Праф. Афанасьеў кажа, што асноўнай вартасцю метаду цэлых вобразаў зʼяўляецца тое, што ён утварае правільныя асацыяцыі, неабходныя для нармальнага акту чытання, а ўласна з зрокавым вобразам асацыюецца адразу слухавы, і мова – рухавы вобразы: зрокавы, вобраз слоў тут зʼяўляецца толькі ўмоўным значком, які падпарадкуецца вымаўленню і пераносіць поглад таго, хто чытае, проста да значэння, як гэта робіць малюнак. Адсюль свядомае і выразлівае чытанне натуральны спадарожнік метаду цэлых вобразаў (П. О. Афанасьеў. «Краткая методика, стар. 20).
Выходным пунктам заняткаў зʼяўляецца малюнак добра вядомага дзецям прадмета – ката, рыбы, хаты, хлапца і да г. п. Таму, што пад кожным малюнкам ёсць адпаведны подпіс, то гэтыя подпісы мімавольна запамінаюцца разам з назовай прадмета. Паступова дзеці прывучаюцца пазнаваць знаёмыя па сваім абрысе словы, калі яны пападуцца яму і без малюнкаў. Такім шляхам дасягаецца абʼяднанне зрокавага вобраза слова з яго гукавым азначэннем і выпрацоўваецца прывычка прачытваць слова адразу, г. зн. схопліваць зрокавы вобраз слова і поразу вымаўляць яго. Такім чынам, пачатковая стадыя чытання заснавана на працэсе ўгадвання і пазнавання і толькі паступова ўводзяцца элементы аналізу зрокавых і літарных элементаў слоў, што дае магчымасць пашыраць самы матэрыял для чытанння. Больш падрабязна аб працы па метадзе цэлых слоў будзе сказана ніжэй.
Ідэя навучання грамаце без лемантара не ёсць новая ідэя. Яе ведае заходнееўропейская школа, ведае яе і расійская школа. Гэтая ідэя выявілася ў пэўнай меры ў формах карыстання табліцамі элементаў мовы і слоў, у форме ўжывання перакіднога альфабэту для складання слоў самымі вучнямі. Болей жа вядомай і болей папулярнай сталася яна ў сувязі з працоўным метадам. У імкненні стварыць словы, як матэрыял для навучання грамаце, самімі вучнямі, у стварэнні раздробленага альфабэту рукамі тых жа вучняў, у ілюстраванні дзецьмі ж створаных і прачытаных слоў, справядліва ўгледзелі прынцыпы працоўнага метаду.
Ідэя навучання грамаце без лемантара безумоўна цікавая, імкнецца замяніць чужы і штучна пабудаваны тэкст лемантара сваім тэкстам, які складаюць самі вучні і ілюструюць сваімі малюнкамі. Гэта дае многа месца для дзіцячай самадзейнасці, ажыўляе працу. Сам аўтар падкрэслівае наступныя дадатныя бакі метаду:
1. Мы выходзім ад жывой гаворкі да разумення выразаў, ідзем да выражэння іх у графічнай форме. Таму лемантар, кніжку, як тыя гатовыя словы, каторыя падлягаюць прачытанню, мы прынцыпова адмаўляем.
2. Усякі раз, калі выдзяляецца той ці іншы гук, ён замацоўваецца адпаведнаю яму літараю. Такім парадкам на дапамогу слухавым успрыйманням дадаюцца зрокавыя і рухавыя. Вучань не проста раскладае словы на гукі, а тут жа выказвае яго ў літарах, ён піша, ён заўсёды з алоўкам у руках. Гэтае, з першых жа часоў навучання пісьма слоў, запісванне цэлых сказаў і цэлых расказаў выклікае ў дзяцей зацікаўленасць гукамі, як зʼявамі, каторыя могуць пад яго алоўкам у той жа час прыняць графічную форму.
3. Але пісьмо – працэс трудны. Каб не ацяжарваць пісьмо працэсу гукавага аналізу, не можна браць звычайнае рукапіснае пісьмо: трэба карыстацца друкарскім шрыфтам, як болей лёгкім і простым. Праўда, у педагагічнай літаратуры выказваліся проці карыстання друкарскім шрыфтам, як спосабам пісьма, бо ўжыванне гэтага шрыфту псуе характар рукі вучняў. «Мы зусім не згодны з гэтым, – кажа Шапашнікаў, – бо калі быць паступовым, то прыдзецца і ўсякае рысаванне выкінуць, покі дзеці не навучацца пісаць. А між тым усе мы добра ведаем, як рысаванне развівае руку дзіцяці». Далей ён спасылаецца на сваю практыку, што ўжыванне друкаванага шрыфту ніколечкі не псуе характару рукі вучня, і цэлы рад асоб свядома ўводзяць у школу карыстанне друкарскім шрыфтам (Міраносіцкі, Салаўёва, Сокалаў, Тумім).
Такім чынам, уводзячы друкаваны шрыфт, мы да мінімуму палягчаем дзецям самы працэс пісьма і тым самым амаль усю ўвагу іх пераносім выключна на самы аналіз.
Такім шляхам, на думку аўтара, дзеці вельмі лёгка ўсвояць грамату як сродак выразу «сваіх уласных» думак. Пры ўсіх дадатных баках метаду, яго разнастайнасці спосабаў, магчымасці дзіцячай самадзейнасці, удачным злучэнні ўсіх відаў пісьма (малюнкаў сімбалічнага, літарнага), прыстасаванні малявання, у істоце зʼяўляецца адменай гукавага метаду.
Дзеці з першых жа лекцый выдзяляюць гукі, а выдзяляючы гук фіксуюць яго пэўнаю літараю. І настаўнік, ужываючы гэты метад таксама раскладае (дзеліць) слова і злівае гукі, а вучні выцягваюць гукі. Аднак, на думку большасці метадыстаў, дадатныя бакі метаду перавышаюць над адмоўнымі.
Дзеля таго, каб зрабіць найболей правільны выбар метаду навучання грамаце і даць найболей правільную ацэнку яго, трэба мець на ўвазе тыя псіхафізічныя працэсы, якія выклікаюцца чытаннем.
Самым трудным момантам у навучанні грамаце, як паказвае адзін з метадаў, зʼяўляецца ўменне зліваць гукі ў словы. Навучыць раскладаць словы на склады і гукі, вывучыць літары, гэтыя вобразы гукаў, не так трудна, але самае гуказлучэнне, складанне з гукаў слоў даецца дзецям далёка не лёгка. І калі дзіця пачынае вучыцца чытаць, то яно чытае па складах, чытае павольна, марудна і гэтае чытанне зʼяўляецца для яго вялікаю труднасцю. Каб дакладней уясніць гэты момант чытання ў мовах і трэба пазнаёміцца з псіхафізіялогіяй чытання.
У агульных рысах працэс чытання ў роднай або ў добра вывучанай чужаземнай мове заключае ў сабе тры моманты: 1) зрокавае ўспрыйманне слоў і слоўных радоў; 2) гука-рухавая работа, якая вядзецца або выяўна – пры чытанні ўголас, або прыхавана – пры чытанні толькі вачыма, і 3) прадметнае прадстаўленне, або злучэнне з даным словам яго значэння. Калі гэтага элемента няма, як гэта бывае ў дзяцей пры чытанні незразумелых ім слоў і тэксту, або і ў тых, хто ведае толькі літары чужой мовы і вымаўленне, уласцівае гэтай мове, то чытанне будзе трудным і марудным.
Што належыць да зрокавага ўспрыймання слоў пры чытанні, то іх паказвае непасрэднае назіранне і эксперымент, яно засноўваецца на ўменні схватваць адным рухам вачэй адразу цэлае слова або некалькі слоў, прычым наш зрок не спыняецца на асобных элементах слоў, на літарах і складах. Пры гэтым адны схватваюць большую колькасць слоў, другія меншую, у залежнасці ад індывідуальных асаблівасцей – адны маюць большае поле назірання, другія – меншае. У граматнага, такім чынам чытання па складах не бывае, а ёсць толькі цэльныя ўражанні ад групы слоў. Гэтым і можна абʼясніць, чаму мы часта не заўважаем друкарскіх памылак у кнігах або памылак у вучнёўскіх сшытках.
Вока таго, хто чытае, бегае па радках і адначасна робіць некалькі прыпынкаў на кожным радку. Пры гэтым поле выражанага зроку, параўнаўча невялікае чатыры-пяць літар. Між тым колькасць прыпынкаў на радку хістаецца ад 5 да 7, значыць, усе літары з радка адначасна ўспрымаюцца чытачом. Такое становішча тлумачыцца прывычкай да чытання і кантэкстам мовы, г. зн. сувязей данага слова з папярэднім і наступным. Чытаючы які-небудзь просты па змесце сказ, што ўжываецца ў штодзённай гутарцы, і пазнаёміўшыся з яго пачаткам, мы найчасцей памылкі ўгадваем яго канец.
Не так адбываецца чытанне ў тых, хто вучыцца чытаць. Так што называецца полем чытання, у іх яшчэ няма. Ім прыходзіцца спыняць увагу не толькі на асобных словах, але нават і на частках слова, на асобных літарах. З тымі, хто пачынае чытаць бывае тое самае, што і з тым, хто вучыцца плаваць або ездзіць на каньках: ім прыходзіцца прарабляць з вялікаю напружанасцю цэлы рад прамежных дзеянняў, часамі нават зусім непатрэбных, якія пасля доўгіх практыкаванняў або зусім знікаюць, або настолькі зліваюцца з галоўнымі дзеяннямі, што становяцца зусім незаметнымі. Апрача таго, прадметныя прадстаўленні, некаторыя ў граматнага чалавека зліваюцца непасрэдна з зрокавым успрыманнем слова і яго гука-рухавым вобразам, у пачынаючага чытаць паяўляюцца толькі пасля тых намаганняў, каторыя ідуць на самае прачытанне слова: мэханізм чытання ў гэты час як бы тармозіць разуменне таго, што чытаецца.
Самы акт чытання дзіцяці складаецца з двух момантаў: зрокавага моманту, г. зн. успрыймання літары і яе пазнаваннем слухавога моманту, г. зн. яе вымаўлення, пры чым гэтыя моманты ідуць не аднолькавым тэмпам.
Толькі паступова, шляхам доўгіх практыкаванняў зрокавы і гука-рухавы бок чытання, дзякуючы безупыннай трывалай асацыяцыі, зліваюцца ў адно цэлае, і чытанне слова робіцца адным актам.
З тае прычыны, што пры навучанні чытанню ставіцца выпрацоўка тыпу чытання дарослага граматнага чалавека, то трэба прыняць пад увагу ўсе тыя псіхафізічныя зʼявы, каб спросціць і зрабіць найболей мэтазгодным падгатоўчыя практыкаванні, каторыя вядуць да беглага чытання.
З тае прычыны, што бегласць чытання залежыць ад стварэння поля чытання, то трэба на першых жа часах чытання прывучаць вучня бачыць не толькі тое слова і тыя часткі слоў, што чытаюцца, але і словы і часткі слоў, каторыя ідуць далей у тэксце. Вось дзеля чаго і не можна пазваляць вучням карыстацца замест паказкі пальцам, бо палец засланяе далейшы тэкст. Паказку ж трэба дзяржаць так, каб яна не перашкаджала бачыць далейшыя словы.
Дзеля борздага стварэння «поля чытання» трэба як можна скарэй даваць дзецям для чытання словы ў тэксце, а не адзельныя словы, бо яны звужваюць «поле чытання».
З прычыны таго, што і добра граматны не можа ў пэўнай меры бегла чытаць незразумелы яму тэкст, тыя лемантары, што маюць цяжкі, мала канкрэтны матэрыял для чытання, не адпавядаюць сваім задачам: яны затрымліваюць скорасць навучання бегламу чытанню. Чым лягчэй, прасцей і даступней матэрыял для чытання, тым скарэй выпрацоўваюцца навыкі беглага чытання.
Настаўнік не павінен падказваць вучню пры чытанні, бо гэтым затрымліваецца стварэнне «поля чытання» і вядзе вучня да пасіўнасці, і ён не будзе рабіць намаганняў для актыўных вокавых успрыйманняў.
Калі вучань робіць пры чытанні памылкі ў асобных словах пры недастачы патрэбнай увагі або ад імкнення дзяцей угадваць словы па сэнсе папярэдніх, то настаўніку не следуе самаму папраўляць чытанне, а трэба прымусіць вучня прачытаць не толькі няправільна прачытанае слова, але і цэлае злучэнне, у каторым слова прачытана няправільна.
Пры навучанні грамаце ў працэсе выхавання і адукацыі канечна трэба выходзіць з непасрэдных нагляданняў і ўражанняў дзіцяці – гэта асноўнае вымаганне педагогікі. Накапленне вялікае колькасці ўражанняў з знешняга свету стаўляе дзяцей перад патрэбаю фіксаваць і замацоўваць атрыманыя веды. Іншымі словамі навучанне грамаце павінна быць непасрэдна і як найцясней звязаным з прапрацоўкай комплексных тэм. А дзеля гэтага метад цэлых слоў, узяты ў яго прынцыповай сутнасці надта лёгка звязваецца з той сістэмай гутарак, якая існуючымі праграмамі паложана ў аснову заняццяў усяго першага года навучання. Праца па навучанні грамаце, калі яна будзе грунтавацца на жывых гутарках з дзецьмі і выкарыстоўваць жыццёвы матэрыял гэтых гутарак, тым самым будзе жыццёва звязвацца з усёй працай дзяцей у школе, г. зн. якраз будзе ісці па тым шляху, на які паказваюць новыя сінтэтычныя праграмы (П. О. Афанасьеў. «Родной язык в комплексной системе изложения»).
Абʼясняльная запіска да праграмы адзінай працоўнай школы РСФСР выд. у 1928 г. кажа, што ў два апошнія дзесяцігоддзі пры навучанні грамаце пераважалі два метады: гукавы і метад цэлых слоў.
Першым добра ўладае большасць настаўнікаў і само навучанне грамаце, г. ё. азнаямленне дзяцей з альфабэтам гэтым метадам дасягаецца хутчэй. Але карыстацца гэтым метадам у комплекснай сістэме цяжка, бо ён вядзе да ўстанаўлення двух роўналежных заняткаў, у замацоўванні навыкаў (навучанне грамаце ва ўласным сэнсе) і працы па комплексе.
У школе пры працы на кожным кроку зʼяўляецца неабходнасць не толькі прачытаць, але і запісаць прынамсі асобнае цэлае слова. У гэтых адносінах гукавы метад зʼяўляецца менш зручным, бо ён патрабуе цэлага раду папярэдніх практыкаванняў, строгай паступовасці ў вывучэнні гукаў і літар. А жывая праца па комплекснай праграме з першых жа крокаў высоўвае карыстанне пісьмом на першы план. Апрача таго, пры пісьме дзіця напрактыкоўвае мускулы пясці рукі і пальцаў, бо яму прыходзіцца паўтараць рухі, якія патрэбны, каб напісаць пэўную групу літар, і чым раней вучань будзе ў гэтым практыкавацца, тым мацней і пэўней уразумее тэхніку пісьма. З гэтага боку метад чытання-пісьма больш адпавядае для задач навучання грамаце ў комплекснай сістэме. У сувязі з паказанымі асаблівасцямі метаду і цэлых слоў і метаду чытання-пісьма метадычная запіска да праграм адзінай працоўнай школы рэкамендуе тым настаўнікам, якія працуюць па другіх метадах, азнаёміцца з паказанымі метадамі і паступова ўдасканальваць свой уласны метад навучання грамаце ў кірунку ўзмацнення сувязі гэтай работы з агульнай працай па комплекснай праграме.
Практыка беларускай школы, у сваю чаргу, застанаўляецца на метадзе цэлых слоў у той апрацоўцы, якую даў яму праф. Афанасьеў. Пра гэта вельмі катэгарычна гаворыць «Метадычны ліст аб навучанні грамаце: «калі што ёсць новага, самага даступнага нашай пачатковай школе ў сэнсе навучання чытанню, то такім зʼяўляецца метад Афанасьева» («Асвета» 1926 г. № 4).
Некаторыя метадысты (А. Папоў, Малахоўскі і інш.) зварачаюць увагу, што шырокая і разнастайная работа па праграме больш жыва пойдзе без лемантара, які звязвае, і рэкамендуюць вучыць на матэрыяле, які адбівае жыццё дзяцей у школе і ў хаце (надпісы, лозунгі, выразкі з газет і часопісаў). Праўда, пры гэтым робяцца ўвагі, што з многіх утрудняючых працу прычын, гэты метад у чыстым выглядзе рэдка прыстасоўваецца.
Умовы беларускай масавай школы, дзе на настаўніка ўскладаецца адначасна праца з дзвюма, або з трыма групамі, амаль што не дазваляюць прыстасоўваць гэтага метаду. Цяжка падабраць матэрыял і педагагічны інвентар.
Апрача таго, якую б вялікую вартасць ні мела складанне самымі дзецьмі слоў, але ці будзе педагагічна доўга трымаць іх на выпадковым, рознакаліберным тэксце – вельмі сумліўна. У гэтых адносінах добры лемантар будзе дапамагаць утварэнню нармальнага зрокавага цэнтру, лепш прывучае вока да ўспрыймання суцэльнага зрокавага вобраза слова. Схапіць усё слова, пазнаць яго па супольнасці абрысаў куды лягчэй удаецца пры ўспрыманні з друкаванага тэксту з роўнымі чоткімі літарамі, правільна размешчанымі ў прызвычаенай для вока адлегласці.
Ва ўмовах беларускай масавай школы пры адноснай беднасці навучальнай і метадычнай літаратуры – лемантар зʼяўляецца асабліва патрэбным, але патрэбен лемантар добры, які зʼяўляецца першай рабочай кніжкай, першай ступеняй для аўладання дзіцем веды; ён уводзіць дзіця ў сучаснасць.
Найбольшы ўжытак у практыцы беларускай школы да апошняга моманту меў лемантар А. Федасенкі «Чырвоная змена», выданы ў 1925 г. Лемантар зʼяўляецца першай спробай правесці ва ўмовах комплекснай работы метад цэлых слоў. Летам 1929 г. выйшаў новы лемантар Н. Мешалкінай-Сіўко і Л. Лукіной «Чырвоныя зоркі». Аўтары ўдала выкарысталі практыку навучання грамаце ў комплекснай сістэме, далі свежы і разнастайны матэрыял, аздобілі яго выразнымі і чоткімі ілюстрацыямі. «На колькі магчыма ў межах лемантара ў ім паданы артыкулы і вершы, у якіх адбіваецца працоўнае жыццё нашай сучаснай школы, жыццё новай вёскі і сялянскай сямʼі, адзначана працоўная сувязь паміж горадам і вёскай; апроч таго, звернута ўвага: на антырэлігійныя моманты, інтэрнацыянальнае выхаванне, грамадска-карысную працу» і г. д. (Метадычныя запіскі да лемантара «Чырвоныя зоркі»).
Навучанне грамаце пачынаецца не з першай лекцыі: дзецям трэба даць магчымасць агледзецца, азнаёміцца са школай, з яе абстаноўкай і парадкамі.
Для дзяцей школа мае цікавасць навіны, ім трэба агледзецца ў ёй, абачыць усё, што ў ёй знаходзіцца, дазнацца, як называецца ў ёй тая ці іншая рэч і дзеля чаго яна служыць. Ды і самому настаўніку трэба прыгледзецца да сваіх вучняў, да іх заняццяў дома, да развіцця іх мовы, да характару і індувідуальнасці кожнага з дзяцей. Вось чаму першыя дні і першыя лекцыі вельмі карысна прысвячаць азнаямленню настаўніка з дзецьмі і дзяцей са школаю.
Перад першаю лекцыяю настаўнік размяшчае вучняў, а на лекцыі разглядае і знаёміць іх з новымі для іх прадметамі ў школе. Абʼясняе ім правілы школьнага парадку, дысцыпліны. Другая мэта ўступных заняццяў заключаецца ў тым, каб зблізіць настаўніка з вучнямі і ўвесці іх у круг школьных інтарэсаў. Вядома, што першыя ўражанні ад кожнага новага прадмета бываюць найболей яркімі. І настаўнік павінен паклапаціцца аб тым, каб школа ў першы ж дзень закранула, захапіла вучня, прыблізіла, прывязала да сябе. Настаўнік павінен быць добрым, ветлым гаспадаром, да каторага прышлі дарагія госці. Першыя дні заняццяў трэба адвясці на размовы з дзецьмі, размовы вядуцца па малюнках. Значэнне такіх гутарак выходзіць з таго, што яны выклікаюць у дзецях цікавасць, развязваюць іх язык, пашыраюць і развіваюць іх вусную мову, памагаюць праясненню і паглыбленню дзіцячага ўяўлення і павялічваюць запас іх слоў. Гэтыя бяседы – найлепшае дапаўненне да гукавога практыкавання і да чытання. У той час, калі гукавыя практыкаванні і чытанне на першых часах – работа для дзяцей трудная, наглядныя размовы даюць канкрэтны матэрыял для мыслі і ўяўлення дзіцяці. Гэтыя размовы даюць вобразы прадметаў і словы, а работа над словамі вядзецца на лекцыях, належных да гукавога аналізу або чытання.
Трэцяя мэта ўступных лекцый – пазнаёміць настаўніка з вучнямі. Гэта дасягаецца непасрэднаю размоваю настаўніка з вучнямі аб іх жыцці, гульнях і дзіцячых інтарэсах. Тут жа можна вясці гутаркі пра кнігу, грамату, чытаць дзецям просценькія расказікі, байкі, вершы, весці размовы аб прачытаным. Тут настаўніку ёсць поўная мажлівасць падысці да вучня і азнаёміцца з яго развіццём, з яго індывідуальнасцю.
Комплексныя праграмы даюць вельмі багаты і цікавы матэрыял для гутарак, гульняў, рысавання, спеваў. Гэта падрыхтаваўчая праца ставіць сабе выразную мэту навесці дзяцей на думку аб граматнасці, як аб пэўным графічным спосабе выражэння сваіх перажыванняў, выклікаць у гэтым пэўную патрэбу і крыху падгатаваць яго вока, вуха і рукі. У гэтых адносінах вялікую дапамогу дае рысаванне (элементарнае ваабражэнне прадметаў у прымітыўным дзіцячым малюнку). Займаючыся рысаваннем, дзіця быццам праходзіць праз раннюю стадыю граматнасці – стадыю малюнкавага пісьма. Розныя заняцці ручной працай, як лепка, аплікацыя, пры якіх падрыхтоўваюцца да вольных рухаў пясць і пальцы рукі, таксама зʼяўляюцца тэхнічнай падрыхтоўкай да навучання грамаце. У гэты ж час трэба звярнуць увагу на падрыхтоўку вуха і вока для слухавога і зрокавага ўспрымання мовы ў працэсе навучання грамаце. Для гэтай мэты будуць служыць практыкаванні ў галоснай і выразнай гутарцы ў сувязі з рысаваннем, разгляданнем малюнкаў і гутаркамі аб гэтых рысунках.
Такім чынам, першыя дні вучня ў школе будуць выкарыстаны на тое, каб дапамагчы яму арыентавацца, як у школьнай абстаноўцы, якая атачае дзіця, так і ў графічных вобразах, якія ўводзяць яго ў новы свет зрокава-рухавога ўспрымання.
Пасля ўступных лекцый пачынаюцца практыкаванні, каторыя падгатаўляюць дзяцей да чытання і пісьма. Гэтыя практыкаванні бываюць вусныя і пісьменныя.
Задача вусных практыкаванняў мае сваёй мэтай пазнаёміць дзяцей з раскладам мовы на словы, словы на склады, склады на гукі. Патрэбнасць азнаямлення дзяцей са словамі вымагаецца самою паступовасцю аналізу, бо раскладаць мову проста на гукі было б непаступова і трудна і, акрамя таго, выплывае з прыроды правапісу: словы на пісьме аддзяляюцца адно ад другога.
Усё, што мы гаворым, ёсць мова. Мова складаецца з слоў, словы дзеляцца на склады і ў сваю чаргу дзеляцца на гукі – вось і ўся сума ведаў, што павінны набыць вучні ў часе практыкавання ў гукавым аналізе. Але разам з тым гэтыя веды павінны быць і навыкам. Вучань не толькі павінен ведаць, але і ўмець сам прарабіць расклад ва ўсіх яго відах і выдзяляць гукі. У гукавым раскладзе найболей важнымі момантамі зʼяўляюцца: а) азнаямленне са словам, б) азнаямленне з гукам.
Азнаямленне са словам папярэджваецца азнаямленнем вучняў з самым назовам «мова». Настаўнік вымаўляе які-небудзь сказ: «муха лётае, дзеці вучацца, сонейка ўзышло» і паясняе, што ён сказаў мову. Гаворыць яшчэ колькі сказаў і пытае, што ён сказаў. Потым дзеці гавораць самі. Настаўнік зварачае іх увагу, што ўсё, што мы ні гаворым, і будзе мова. Пасля некаторага практыкавання вучні даведваюцца, што такое мова і з чаго яна складаецца. Затым настаўнік пераходзіць да азнаямлення са «словам». Ён вымаўляе кароткую мову з двух слоў, вучні паўтараюць яе. Вымаўляе сам, робячы паміж словамі перапынак: «рыба... плавае» і пытае, за колькі разоў была вымаўлена мова. Дзеці адказваюць.
– Скажыце першую частку мовы, першае слова! – Рыба.
– Скажыце другую частку, другое слова! – Плавае. Настаўнік паясняе, што мова складаецца з слоў – «Рыба» што ж будзе? – Слова. – «Плавае» што будзе? – Таксама слова. Бяруцца яшчэ сказы, раскладаюцца на словы. Сказы гавораць самі дзеці і раскладаюць іх на словы.
Пры ўсіх такіх практыкаваннях трэба прыняць за правіла: не дзяржаць доўгі час дзяцей над адной работай, работу трэба мяняць, даваць дзецям адпачынак, у самую работу ўносіць разнастайнасць, не ганяцца за колькасцю матэрыялу, а рабіць усё павольна, стала, грунтоўна.
Пераходам ад слова да азнаямлення з гукам служаць практыкаванні ў раскладзе слоў на склады. Гэтыя практыкаванні вядуцца тым жа спосабам, як і расклад мовы на словы. Бярэцца якое-небудзь слова – раса.
– Дзе вы бачылі расу? – На траве, на лісцях.
– Скажыце гэтае слова вы, усе разам. – Раса.
– Цяпер слухайце, як я скажу. Настаўнік вымаўляе слова павольна, робячы астаноўку паміж яго часткамі – ра-са. – У колькі захадаў сказаў я гэтае слова? – У два. – Цяпер давайце ўсе разам скажам у два захады. – Ра-са. – За колькі ж разоў сказалі мы слова? – За два разы. – Скажыце за два разы слова «рама». – Ра-ма! – Колькі ж частак у гэтым слове? – Дзве. – Скажыце першую частку слова. – Ра. – Другую. Ма. – Зараз скажыце. – Рама. Зварачаецца ўвага дзяцей, што ў гэтых словах дзве часткі, і такія часці слоў называюцца складамі.
Пры азнаямленні са складамі трэба браць наўперад словы з двух складоў, з простымі двухлітарнымі складамі (мама, рыба, дуга, муха), потым трохскладныя з простымі двухлітарнымі складамі (сабака, салома, малако), потым двухскладовыя, дзе ёсць трохлітарныя склады (хмара, котка, палка).
Азнаямленне з гукам зʼяўляецца справаю больш труднаю, чым расклад мовы на словы або слоў на склады дзеля таго, што трудней самы аналіз і дзеля таго, што для дзяцей можа быць не зусім зразумелым само слова «гук». Але навучанне вымагае, каб кожнае слова, ужыванае вучнямі, злучалася з прадстаўленнем яго значэння. Дзеля гэтага мала яшчэ паведаміць дзецям слова «гук»: трэба азнаёміць іх і з тымі зʼявамі, каторыя так называюцца. Практыкаванні па азнаямленні дзяцей з «гукам» складаюцца: а) з азнаямлення са зʼяваю і самою назваю «гук», б) з аналізу складоў і выдзялення гука.
Слова «гук» ужываецца ў мове і ў шырокім сэнсе – гук усё, што мы чуем, – і ў больш вузкім – гук – членападзельная часць нашай мовы. І дзецям на прыкладах трэба паказаць, калі і ў якіх выпадках можна ўжываць гэтае слова.
Можна злажыць такі план выяснення разумення і назовы «гук»: а) назіранне гукаў, б) прыпамінанне гукаў, в) вымаўленне гукаў, каторыя выводзяцца жывёламі або нежывымі зʼявамі прыроды.
Назіранне гукаў мае задачай выясніць дзецям прадстаўленне аб гуку і вывесці самую назову. Дзеля гэтай мэты настаўнік карыстаецца званком, стукае па стале рукою, камертонам і г. д. Вось для прыкладу ход гэтай часткі лекцыі.
Настаўнік. – Заплюшчце вочы!.. Настаўнік звоніць званочкам і пытае: – Што я зрабіў? – Вы пазванілі. – А як вы даведаліся, што я пазваніў? – Мы чулі. – А што вы чулі? – Званочак, звон. – Так, вы чулі звон. Замест слова «звон», што вы чулі, будзем казаць «гук». Што ж мы будзем казаць замест «звон»? – Гук. (Слова некалькі разоў паўтараецца.) Настаўнік стукае камертонам і ставіць яго на стол. – Што вы цяпер чуеце?.. Пасля некалькіх адказаў устанаўліваецца, што чулі «гук». Робіцца вывад – усё, што мы чуем, ёсць гук. – А калі ў званы звоняць, што вы чуеце? – Гук. – А калі цялежка стукае, што мы чуем? – Гук. Прыводзяцца яшчэ прыклады – певень спявае, ручэй журчыць, сабака брэша, пастух трубіць і г. д. Затым самі вучні выкажуць якія-небудзь гукі. Дзеля гэтага можна карыстацца гукаперайманнем. Настаўнік. А скажыце, як шуміць самавар, калі пачынае закіпаць? – шшш! – «шш» што будзе? – Гук. – А які гук чуеце вы, калі жук ляціць? – жжж! і г. д.
Прарабіўшы гэтыя практыкаванні, дзеці будуць ведаць што такое гук, ведаць у тон меры, у якой гэта трэба пры навучанні грамаце.
Наступны момант работы – расклад слоў на гукі. Для раскладу спачатку лепей браць аднаскладовыя словы з галоснага і зычнага гука: ах, ох, ух. Каб дзеці лягчэй маглі выдзеліць патрэбны гук, настаўнік, вымаўляючы слова, расцягвае гэты гук – ууу-х! Вучні вымаўляюць наўперад усё слова, таксама расцягваючы той ці іншы гук. Потым вымаўляюць асобна першы гук і другі. Каб адрозненне і парадак гукаў цвярдзей усвоіліся вучнямі, настаўнік кажа вучням сказаць першы гук, а сам вымаўляе другі і наадварот – сам пачынае, а дзеці канчаюць. Калі дзеці напрактыкуюцца больш-менш свабодна выдзяляць гукі, можна перайсці да аналізу адкрытых складоў (ра-ма, ра-са). Пры раскладзе слоў на гукі, няма патрэбы карыстацца ўсімі гукамі альфабэту. Можна здаволіцца з галосных цвёрдых – а, о, у, ы і мяккім галосным і, а з зычных – ш, с, х, м, р.
З пытаннем аб азнаямленні з гукам звязана пытанне, на колькі і ў якой меры трэба знаёміць дзяцей са спосабамі вымаўлення гукаў. Выказвалася думка, што ў аснову навучання дзяцей чытанню павінна быць пастаўлена «магчыма даступнае для іх азнаямленне з фізіялагічнымі ўмовамі ўтварэння гукаў, або з іх артыкуляцыяй» (Анастасьеў).
Ход заняццяў пры гэтых артыкуляцыйных практыкаваннях такі. Настаўнік кажа: – Дзеці! адкрыйце рот і вядзеце голас – што выйдзе? Вучні: А. – Сажмеце губы, а голас пусцеце ў нос – што ў вас выйдзе? – М. –Зрабіце губамі кружок і падайце голас – што будзе? – О. – Зрабіце так, каб кончык языка дрыжаў каля нёба – што выйдзе? – Р. – Зрабіце губы трубкаю і вядзіце голас – што выйдзе? – У.
Гэты спосаб артыкулявання пры сваім зʼяўленні сустрэў амаль не поўнае асуджэнне. Яго знаходзілі штучным, занадта цяжкім для вучняў, ставілі ў віну аўтару (яго ўводзіў Анастасьеў) запазычку гэтага спосабу ў француза Шавэ. Аднак, непапулярная спачатку, ідэя азнаямлення дзяцей з артыкуляцыяй гукаў за апошнія часы зноў сустракае прыхільнасць сярод педагогаў і знаходзіць даволі шырокае ўжыванне ў школах. За гэту ідэю ёсць важкія довады. І сапраўды, настаўнік, як вядома, павінен вымагаць ад вучняў правільнай, чоткай і яснай артыкуляцыі. Каб дасягнуць гэтага, настаўнік павінен паказаць дзецям, як лепей вымавіць той ці іншы гук. Правільная і чоткая артыкуляцыя памагае вучню ясней, лягчэй раскладаць словы на гукі. Для спеваў таксама важна ўменне вучняў правільна вымаўляць гукі, асабліва галосныя. Дзеля гэтага можна звязаць азнаямленне з умовамі ўтварэння таго ці іншага гука з канцом гукавога раскладу: выдзяленне таго ці другога гука дае зачэпку пагаварыць, як утвараецца даны гук. Трэба толькі ўхіляцца двух крайнасцей – не следуе ўводзіць лішнія падрабязгі і назовы і няма патрэбнасці знаёміць вучняў з артыкуляцыяй усіх гукаў. Самае азнаямленне з артыкуляцыяй павінна засноўвацца на назіранні вучняў над іх вымаўленнем і выкладацца, як можна прасцей.
Некаторыя метадысты раяць пасля вуснага гукавога раскладу практыкаваць вучняў у вусным зліцці гукаў. Зліццё гукаў лічылася справаю замыславатаю і самай труднай у навучанні грамаце. Каб зрабіць болей лёгкім зліццё гукаў пры чытанні – а чытанне ў пачынаючага вучыцца складаецца з зліцця гукаў па літарах – і быў уведзен у папярэднія практыкаванні рад вусных задачак на гуказліццё. Пры гэтым лічылася, што калі вучань навучыцца па памяці, вусна зліваць даныя гукі, то навучанне чытанню ўжо не будзе трудным, сакрэт чытання вучні зразумеюць, бо зліццё гукаў – тое ж чытанне, толькі без літар. Практыкаванне ў зліцці гукаў рэкамендуецца зараз жа за раскладам гукаў. Вучань гаворыць данае настаўнікам слова і раскладае яго на гукі. Пасля паасобнага вымаўлення гукаў, яны зліваюцца, г. зн. вымаўляецца тое самае слова, каторае перад гэтым было раскладзена. Самае практыкаванне звычайна вялося так. Настаўнік: – Скажы (даецца пэўнае слова) слова. Скажы асобна гукі. 1? 2? Скажы іх разам... Такім парадкам, выдзяляючы з слова гукі і паволі зліваючы іх, вучань – мелася на ўвазе – зразумее, што значыць вымаўляць гукі разам, зліваць іх. Наўперад гукі зліваюцца ў словы пасля яго раскладу, а затым вучню даюцца толькі гукі, а ён павінен зліць іх у слова.
Патрэбны ці непатрэбны асобныя практыкаванні ў гуказліцці? Праціўнікі гуказліцця, як, напр., вядомы педагог Флёраў, указвалі на поўную непрыгоднасць спосабаў навучання зліццю гукаў, на непатрэбнасць самога гуказліцця, бо яно, як адарванае ад чытання практыкаванне, не мае сэнсу, і яго трэба выкінуць не толькі з папярэдніх практыкаванняў па навучанні грамаце, але і з асноўных практыкаванняў. Навучыць жа чытаць можна лёгка, карыстаючыся толькі аналізам і «спосабам чытання па падабенстве». Абаронцы гуказліцця ў сваю чаргу знаходзяць, што пры навучанні чытанню не можна абысціся без практыкавання ў вусным зліцці гукаў і што ўжыванне аднаго толькі аналізу – чытанне толькі што раскладзеных слоў і чытанне па падабенстве – не навучае чытанню, бо пры чытанні незнаёмых слоў вучню трудна ў іх разабрацца. Хоць гуказліццё – работа і трудная, але адалець яе можна, карыстаючыся пэўнымі спосабамі. Якая з гэтых думак справядліва?
Не трэба пераацэньваць ролю вусных практыкаванняў гуказліцця, што без іх нібы трудна навучыць чытаць. Практыка паказала, што навучыць чытаць можна і без гэтых вусных практыкаванняў. На іх можна глядзець толькі, як на дапаможны спосаб і карыстацца ім можна пастольку, паскольку ў ім будзе патрэба.
Практыкаванні ў зліцці гукаў да чытання бясспрэчна работа трудная і наўрад ці мэтазгодна. Дзеля гэтага спачатку лепш абмежавацца гукавым аналізам, а у самым працэсе чытання ўводзіць яго як практычны прыём для развіцця навыку чытання.
Парадак літар і складоў.
Для больш скорага і паспешнага навучання чытанню мае значэнне і той парадак, у якім ідзе азнаямленне вучняў з літарамі і ў якім ідуць склады. Тут, як і ўсюды пры навучанні, грамаце, павінна быць пэўная паступовасць. Наогул жа парадак літар і складоў вызначаецца ступенню труднасці іх вымаўлення і зліцця. З пункту погляду чытання, або зліцця гукаў пры чытанні галосныя гукі могуць быць размяркованы на тры групы: а) шырокія гукі – а, о, у, ы; б) вузкія – е, і; в) ётаваныя гукі – я, ю, ё. Лягчэй усяго зліваюцца шырокія галосныя, бо яны не мяняюцца самі і не маюць уплыву на вымаўленне папярэдняга зычнага гука. Дзеля гэтага злучэнні цвёрдых, або злучэнне з шырокімі галоснымі павінны быць аднесены на пачатак чытання і складаць першую ступень чытання. Другую ступень чытання складаюць злучэнні зычных з вузкімі галоснымі, асаблівасць каторых заключаецца ў тым, што яны змякчаюць папярэдні зычны, напр.: лета, сіта. Злучэнне з ётаванымі гукамі складаюць трэцюю ступень. Асаблівасць літар я, ю заключаецца ў тым, што яны маюць два гукавыя значэнні: у пачатку склада я выступае ў значэнні йа, напр., яма=йама, Юрка=Йурка. У канцы складу яны азначаюць памякчэнне папярэдняга зычнага: пя-та=пьа-та, лю-дзі=льу-дзі. Дзеля такой асаблівасці ётавых літар я і ю азнаямленне з імі адкладаецца пад канец лемантара.
Зычныя гукі па ступені труднасці таксама могуць быць падзелены на тры групы. Лягчэй вымаўляюцца і складаюцца працяжныя зычныя і безгалосныя ш, с, ф, х, галасавыя – ж, з, в і плаўныя – м, р, н, л. Трудней зліццё з галоснымі зычных б, г, д і выбухавых – п, к, т. Найболей трудныя для выдзялення і вымаўлення складаныя зычныя – ц, ч, шч, дз, дж, а дзеля гэтага іх трэба аднесці да канца навучання чытанню.
Гэтую паступовасць у пераходзе ад лёгкага да труднага трэба захоўваць не толькі ў парадку літар, але і ў парадку складоў. Па ступені труднасці іх можна размеркаваць так:
1. Склады двухлітарныя адваротныя (закрытыя) – ах, ух, ох.
2. Склады двухлітарныя простыя – ра-са, ра-ма, во-сы.
3. Склады трохлітарныя з галоснай у сярэдзіне – мак, рак, мох.
4. Склады чатырохлітарныя з галоснаю ў сярэдзіне – скры-ня, адры-на.
Лекцыі па навучанні грамаце наогул падобны адна да другой, а дзеля гэтага можна намеціць план тыповай лекцыі. Вывучванне кожнай літары распадаецца на чатыры асноўныя моманты: а) азнаямленне з гукам, б) азнаямленне з літараю, в) чытанне, г) пісьмо.
Гэты момант лекцыі складаецца з дзвюх частак: а) выдзяленне гука, б) замацаванне гука.
Выдзяленне гука не супадае з раскладам слова на склады або гукі. Пры раскладзе вучань адзначае ўсе гукі слова або склада. Пры выдзяленні гука няма патрэбы вызначаць лішнія гукі, непатрэбныя на данай лекцыі, бо лішнія гукі могуць толькі збіваць дзяцей. Пры выдзяленні яны вызначаюць і вымаўляюць толькі той гук, з каторым трэба азнаёміцца. Выдзяленне лягчэй усяго дасягаецца працяжным вымаўленнем. Пры гэтым галосныя лёгка выдзяляюцца ў тых выпадках, калі яны становяць двухлітарны склад (а–у, у–о, о–х). Зычныя лепш усяго выдзяляюцца з складоў закрытых (напр., н у слове сон, м у слове сом). Але гэтае правіла не падходзіць да зычных галасавых (б, в, г, д), каторыя на канцы чуюцца, як адпаведныя ім глухія (б–п, г–х). Так, у слове зуб б чуецца як п; луг – г чуецца як х. Такія гукі трэба выдзяляць з тых слоў, дзе яны стаяць спачатку (бык, вол, дом), або ў сярэдзіне слова (рыба, нага, ніва). Двухскладовае слова раскладаецца пры гэтым на склады, а з іх раскладаецца на гукі толькі той склад, у каторым ёсць патрэбны гук. Галосны гук выдзяляецца працяжным вымаўленнем, а зычны — борздым. Больш трудныя гукі настаўнік вымаўляе некалькі разоў сам, каб дзеці лепш маглі ўслухацца ў новы гук.
Каб усвоіць новы гук цвёрда і свядома, дзецям мала аднаго толькі вымаўлення гэтага гука – адзіночнага вымаўлення ці хорам. Канечна патрэбна яшчэ напрактыкаваць дзяцей у адшуканні новага гука ў словах. Настаўнік вымаўляе цэлы рад слоў з новым гукам, а дзеці павінны выявіць яго ў кожным слове. Пры гэтым трэба пытаць у вучняў, які новы гук яны шукаюць. Выдзелен, скажам, гук х. Настаўнік. Слухайце слова – ха–та! Ці ёсць у гэтым слове новы гук? – Ёсць. – А які ў нас новы гук? – X. – У пачатку ці ў канцы чуецца новы гук? – У пачатку... Разбіраецца яшчэ колькі слоў з гукам х (хамут, суха, саха, мах...).
Калі вучні вызначаюць месца гука ў складзе, настаўнік таксама паўтарае і ўвесь склад, дзеля таго што дзецям лягчэй вызначыць гук па слуху, чым па памяці. Можна даць для разбору пару-другую такіх слоў, дзе няма новага гука. І калі хто скажа, што ў тым ці іншым слове (напр., рама, рука) ёсць новы гук (X), то настаўнік павінен паправіць памылку вучня і прымусіць яго разабраць слова і, такім парадкам, прывясці да зразумення яго памылкі. Такі прыём будзе змушаць вучняў свядома і ўважліва адносіцца да аналізу гукаў. Па сканчэнні разбору слоў з новым гукам няхай дзеці самі прыдумаюць словы з гэтым гукам. Кожнае прыдуманае слова разбіраецца: вучань павінен сказаць, дзе новы гук. (Скажы слова па частках. Дзе чуецца новы гук – спачатку ці ў канцы? і г. д.)
Калі настаўнік праканаецца, што новы гук дзеці ўсвоілі цвёрда, ён можа перайсці да азнаямлення з літараю.
Калі настаўніку прыходзіцца пазнаёміць дзяцей у першы раз з друкаванаю літараю, ён вядзе кароткую размову аб літарах, пры гэтым зварачае ўвагу дзяцей на тое, што літарамі азначаюцца або друкуюцца гукі. Тут жа можна зазначыць розніцу паміж гукам і літараю. Гук мы чуем, а літараю друкуем або пішам пачуты гук, літару мы бачым. Далей можна здавольвацца толькі тым, каб запытаць, чым друкуюцца гукі. Пры гэтым дзеці, наўперад хорам і па адным, даюць поўны адказ: гукі друкуюцца літарамі. Пасля гэтага, прыпомніўшы новы гук, паказваецца літара, катораю гэты гук азначаецца. Паказаўшы літару і даўшы час прыглядзецца да яе, запомніць, настаўнік разглядае яе, апісвае і паступова, паказваючы часткі літары, пытае: а гэта што? Вучні адказваюць: палачка простая, загнутая, кружок і г. д., гледзячы па частках літары. Адзін з вучняў паўтарае апісанне літары. Каб цвярдзей замацаваць у памяці дзяцей нарысы літары, трэба і нарысаваць новую літару на дошцы мелам, часцінку за часцінкаю, прычым вучні называюць гэтыя часцінкі, а настаўнік рысуе. Рысуючы не трэба засланяць сабою літары: вучні павінны бачыць, як ходзіць рука настаўніка пры рысаванні. Таксама добра мець палачкі, або лучынкі, каб дзеці і злажылі літару. Можна даваць дзецям кусочкі газеты з буйным шрыфтам, каб яны маглі знайсці знаёмую літару. Не трэба спяшацца з азнаямленнем дзяцей з новымі літарамі: паводле таго, як колькасць вывучаных дзецьмі літар павялічваецца, усвойванне іх робіцца больш трудным, – літары то забываюцца, то змешваюцца. Дзеля гэтага настаўніку прыходзіцца на кожнай лекцыі граматы, перад азнаямленнем з новаю літараю, паўтарыць літары, ужо вывучаныя і параўноўваць іх, асабліва тыя, што падобны па вымаўленні (м, н) або па нарысе (н, п).
Чытанне слоў з новаю літараю зʼяўляецца асноўнаю часцю заняццяў па грамаце. Выдзяленне гука і азнаямленне з літараю ёсць толькі ўмовы, спосабы да мэты; яны толькі падгатаўляюць, вядуць да чытання. Першапачатковым матэрыялам да чытання зʼяўляюцца словы. Гэтыя словы складаюцца з літар перакіднога альфабэту, і чытанне такім парадкам папераджаецца друкаваннем слоў. Але друкаванне патрабуе папярэдняга раскладу слова: не можна друкаваць слова, не расклаўшы яго на гукі і не вызначыўшы, якімі літарамі будзе азначацца кожны гук. Адгэтуль — расклад, друкаванне і чытанне слоў надрукаваных становіць сабою адно злучнае практыкаванне і складае адзін від чытання. Другі від чытання ёсць так званае чытанне па падабенстве, трэці від – чытанне без раскладу і чацверты від чытання – чытанне па лемантары. Разгледзім кожны від чытання паасобку.
Друкаванне слоў літарамі перакіднога альфабэту і чытанне толькі што надрукаваных слоў ёсць найбольш лёгкі від чытання. Дзеці лёгка зліваюць тыя гукі, каторыя толькі што выдзелілі і азначылі літарамі. Вось дзеля чаго чытанне слоў з новаю літараю звычайна пачынаецца з друкавання.
Настаўнік дае якое-небудзь слова – рама, ставіць пытанне па значэнні слова. – Падзяліце гэтае слова на часці (ра–ма). – У складзе ра які гук чуеце ў пачатку? Які ў канцы? Якою ж літараю трэба надрукаваць першы гук (у сладзе ра?). Другі? Знайдзіце літару р, літару а. Знойдзеныя літары ставяцца на планцы дошкі, чытаецца склад ра. Чытаецца хорам і па адным. Такім жа парадкам разбіраецца, друкуецца і чытаецца і другая частка слова – ма, а затым чытаецца і ўсё слова. Пры харавым і адзіночным чытанні настаўнік уважна назірае, каб дзеці чыталі ўсе, чыталі б, гледзячы на літары, і чыталі б толькі тое, што паказвае настаўнік, бо некаторыя вучні часта не чытаюць, а гавораць напамяць, не гледзячы на літары. Каб прывучыць дзяцей да чытання, можна карыстацца такім спосабам: настаўнік палачкаю паказвае, што і калі дзеці павінны чытаць. Дзеці чытаюць толькі тое, што паказвае настаўнік. Спынілася палачка, спыняецца і чытанне. Чытаць павінны па правіле: чытай, што бачыш. Чытанне на першых часах павінна быць павольным і па складах. Пасля таго, як слова прачытаецца па складах, вучні павінны прачытваць яго цалкам, за раз. Пры гэтым таксама трэба зварачаць увагу дзяцей на тое, што чытаць – гэта самае, што і гаварыць, розніца толькі тая, што пры чытанні мы гаворым, пазіраючы на літары – чытайце так, як гаворыце. Склады, надрукаваныя паасобку, трэба ссоўваць у цэлае слова, каб дзеці маглі бачыць зрокавы вобраз цэлага слова.
Папярэдні расклад і друкаванне слоў перад чытаннем адбірае многа часу і сам па сабе яшчэ не дае заручкі навучыць чытаць. Калі настаўнік, выходзячы з той лёгкасці, з катораю дзеці чытаюць разабраныя і надрукаваныя імі словы, стане лічыць гэты спосаб адзіным спосабам навучыць дзяцей чытаць, то ён моцна памыліцца: у такога настаўніка дзеці акажуцца няздольнымі да чытання слоў без папярэдняга раскладу. З гэтае прычыны трэба практыкаваць дзяцей чытаць словы папярэдняга раскладу, словы незнаёмыя (якіх дзеці яшчэ не разбіралі). Пераходам ад друкавання і чытання слоў, надрукаваных літарамі перакіднога альфабэту, да чытання незнаёмых слоў і служыць так званае чытанне слоў па падабенстве. Гэты спосаб чытання засноўваецца на назіранні, што дзеці лягчэй чытаюць тыя новыя словы, каторыя маюць падобныя або агульныя склады з словамі, прачытанымі раней. Зменьваючы ў прачытаных словах тую ці іншую літару ў складзе або замяняючы адзін склад другім, настаўнік дае чытаць новае слова – вучань павінен прачытаць яго па падабенстве з ранейшым. Напр., вучні разабралі і надрукавалі слова мама. Замяняючы ў ім літару м літараю р, чытаюць слова рама. У новым слове на месца р ставіцца с, выходзіць слова сама і г. д.
Спосаб чытання па падабенстве карысны, як пераход ад друкавання да чытання незнаёмых слоў. Але гэтаму спосабу не трэба прыдаваць таго выключнага значэння, каторае яму надаюць некаторыя педагогі, лічачы яго альфай і амегай граматы. Дзякуючы аднабочнаму падбору слоў, вучні не практыкуюцца ў чытанні зусім незнаёмых слоў. Пры гэтым самы выбар матэрыялу для чытання абмяжоўваецца толькі словамі заміж кароткіх сказаў, больш цікавых для дзяцей і больш карысных для чытання ў мэтах стварэння поля чытання, чым словы.
Практыкуючы вучняў у чытанні слоў з папярэднім раскладам, трэба практыкаваць таксама і ў чытанні без папярэдняга вуснага раскладу. Прымаючы пад увагу, што чытанне дарослых асноўваецца на пазнаванні зрокавага вобраза слова, прычым раскладу на сустаўныя часці яго не бывае, то да гэтага трэба паступова вясці і дзяцей. Трэба іх прывучыць адразу пазнаваць і называць прачытаныя і знаёмыя ўжо словы. Дзеля гэтага можна ўжываць такі спосаб.
Вучні расклалі, надрукавалі і прачыталі якое-небудзь слова. Аставіўшы яго на планцы дошкі, настаўнік загадвае дзецям знайсці такое ж слова на таблічцы. Вучні павінны пільна прыглядацца да нарысаў слоў на табліцы, каб знайсці патрэбнае слова. Гэтыя табліцы маюць і другое значэнне. Па табліцах настаўнік можа перад кожнаю лекцыяй паўтарыць знаёмыя словы. На гэтых жа табліцах вучні могуць практыкавацца ў чытанні слоў без папярэдняга раскладу. Такое чытанне служыць наогул папраўкаю да другіх відаў чытання – з папярэднім раскладам і па падабенстве. Калі вучні першы раз прыступаюць да такога чытання, то ім яшчэ трудна адразу прачытаць цэлае слова з двух або і болей складоў. Дзеля гэтага словы ставяцца на планку па частках, а калі вучні будуць чытаць свабодна кожную частку, літары збліжаюцца, і чытаецца ўсё слова адразу. А потым чытанне вядзецца без падзелу слоў на часткі. Чытанне без папярэдняга раскладу трэба лічыць важным практыкаваннем. Такое практыкаванне збліжае чытанне дзяцей з чытаннем дарослых; яно прывучае вучняў больш унікліва прыглядацца да зрокавага вобраза цэлага слова, а не адных толькі яго частак, і развівае навык пазнавання, які мае рашучае значэнне для развіцця скорасці чытання, дапаўняючы аднабочнасць спосабаў чытання па падабенстве.
Чытанне па лемантары на першых часах зʼяўляецца ні чым іншым, як толькі паўтарэннем ужо праробленай работы. Вучні чытаюць тыя самыя словы, каторыя яны ўжо складалі з літар перакіднога альфабэту і чыталі на планцы дошкі. Але чым далей ідзе чытанне лемантара, тым большае значэнне набывае ён. Вучні чытаюць цяпер не толькі словы, але і цэлыя сказы. У некаторых лемантарах сказы адносяцца вельмі далёка, і вучням залішне доўгі час прыходзіцца абмяжоўвацца чытаннем слоў. Такі лемантар не адпавядае свайму назначэнню. Чаму раней пачынаецца чытанне сказаў, тым лепей. Чытанне па лемантары можа быць адзіночным і харавым. У тым і другім выпадку трэба выконваць правілы: а) няправільна прачытанае слова або сказ перачытваецца некалькі разоў, покі чытанне не будзе правільным; прачытанае слова або сказ праваджаецца выпытваннем і кароткімі абʼясненнямі. Пры чытанні слоў досыць абмежавацца адным-двума пытаннямі. Чытанне сказаў праваджаецца, апрача выпытвання, яшчэ абʼясненнем сэнсоўнай сувязі між словамі. Добры матэрыял для чытання даюць прыказкі.
Вельмі важна, каб матэрыял лемантара даваў для дзяцей зразумелы, сэнсоўны і цікавы тэкст, а не штучны набор асобных слоў, як гэта было ў старых лемантарах. У гэтых адносінах новыя лемантары з самых сваіх першых крокаў стараюцца даць кароткія, але закончаныя па сэнсе сказы.
Такі матэрыял у злучэнні з малюнкамі і адпаведнымі гукамі робіць самы працэс чытання цікавым для дзяцей.
Пры навучанні пісьму элементаў варта захоўваць такія патрабаванні: а) уважна вывучаць кожны элемент, памятаючы, што цвёрдае ўсвойванне элементаў – залог правільнага ўсвойвання літар; пры гэтым трэба наглядаць за правільнасцю і акуратнасцю пісьма; б) настаўнік павінен сам паказаць на дошцы, што і як трэба пісаць. Пры гэтым адны раяць пісаць моўчкі, а другія – абʼясняць у часе пісання, што пішацца на дошцы. Калі вучні будуць пісаць у такт, то настаўнік наўперад павінен сам напісаць той ці іншы элемент пад такт, каб вучні ведалі, як трэба пісаць. Пры пісьме можна ўжываць такт, каб прыдаць раўнамернасць рабоце. Значэнне такту не ў ім самым, а ў той рытмічнасці, якую ёю дае рабоце. А рытмічна робленая работа сапраўды павышаецца ў сваёй энэргіі і якасна паляпшаецца. Значыцца, тактам можна карыстацца, як спосабам зрабіць пісьмо рытмічным. Але калі гэта можна? Відочна толькі тады, калі дзеці набудуць некаторы навык у пісьме, каб пісаць раўнамерна і больш-менш борзда. Пры павольным тактаванні рытм не адчуваецца і такт аказваецца непатрэбным. Не патрэбен такт і пры першых практыкаваннях у пісьме: вучань кожную хвіліну павінен думаць, што ён піша і ці правільна піша, сачыць за тактам яму трудна, і яны пішуць не па такце, а як прыйдзецца. Пры першым азнаямленні з пісьмом ён не патрэбен. Значэнне ён набывае пазней, калі трэба палепшыць характар пісьма і калі ў дзяцей будуць навыкі пісаць. Адным словам, такт уводзіцца тады, калі ён будзе дадаваць рытмічнасць рабоце. Калі ж гэтае рытмічнасці не будзе, тады і карысці ад яго няма.
Адначасна з навучаннем чытанню ідзе і навучанне пісьму. Гэту адначаснасць можна разумець у вузкім сэнсе, г. зн., што чытанне і пісьмо ідуць разам, а іменна пасля азнаямлення з друкаванаю літараю ідзе знаёмства з пісанай літарай. Чытанне і пісьмо ідуць, як паасобныя заняцці. Пры такім раздзельным навучанні парадак літар пры чытанні можа быць адзін, а пры пісьме – зусім іншы. І ўрэшце, чытанне і пісьмо ідуць зусім асобна, і напаследак, пад канец азбукі зліваюцца – гэта від злучана-раздзельнага навучання чытанню і пісьму. У гэтым пытанні метадысты выказваюцца розна.
Відочная перавага – на баку раздзельнага навучання чытанню і пісьму, але розніца ў характары працы па чытанні і пісьму парушае натуральную сувязь чытання і пісьма. Паказаныя меркаванні прымушаюць некаторых метадыстаў (А. Папоў) стаяць за кампрамісны метад раздзельна-сумеснага навучання пісьму. Праф. П. О. Афанасьеў, апіраючыся на аўтарытэт лейпцыгскага педагога Лінднэра, настайвае на раздзельным навучанні чытанню і пісьму.
«Раздзельнае навучанне чытанню і пісьму, апрача чыста тэхнічных выгод і пераваг, можа быць апраўдана яшчэ з пункту гледжання агульна-педагагічнага і гігіенічнага.
Як від больш цяжкіх і першапачатных заняццяў у школе ў параўнанні з чытаннем, пісьмо патрабуе ад дзяцей большых намаганняў, а парушэнне гігіенічных патрабаванняў адносна пасадкі дзіцяці пры пісьме (дакладнае выкананне гэтых патрабаванняў пры адначасовай наяўнасці некаторых цяжкасцей, якія ствараюцца спосабам сумеснага навучання чытанню і пісьму, – немагчыма) можа шкодліва адбіцца на здароўі дзяцей. Тэхнічныя выгады і перавагі раздзельнага навучання, а таксама і меркаванні агульна-педагагічнага і гігіенічнага характару прымушаюць выказвацца за паасобнае навучанне пісьму і чытанню» (П. О. Афанасьеў. «Краткая методика родного языка»).
У навучанні пісьму прыходзіцца выдзяляць тры асноўныя моманты: падрыхтоўчыя практыкаванні, пісьмо літар і слоў і сістэматычнае ўдасканальванне ў пісьме.
Дзеці, карыстаючыся гатовымі разразнымі літарамі азбукі, у першыя тыдні абмяжоўваюцца толькі рысаваннем і капʼяваннем друкаваных літар спрошчаным шрыфтам. Трэба памятаць, што перад дзецьмі няможна ставіць дзвюх цяжкасцей адразу – запамінанне друкаванага і рукапіснага выгляду слова. Настаўнік павінен паклапаціцца аб тым, каб шляхам рысавання і лепкі развіць у дзіцяці мускулы пальцаў настолькі, каб рука была падрыхтавана да тэхнічнага выканання досыць складаных і дакладных рухаў, патрэбных для напісання літар.
Пры гэтай выпрацоўцы неабходных мускульных рухаў трэба, па магчымасці, старацца захаваць той парадак рухаў рукі, які пасля патрабуецца для напісання літар ад рукі.
Самое навучанне пісьму літар трэба весці ў парадку ўзрастаючай цяжкасці іх напісання.
1. У першую групу ўваходзяць тыя літары, каторыя маюць штрыхі з акругленнямі знізу: і, ш, н, л, м, ц, ь, ы.
2. Другая група складаецца з літар з закругленнямі ўгары і ўнізе: г, п, т, у, р.
3. У трэцюю групу літары з поўавалаў: в, с, е, ч, з, э, х, ж, к.
4. У чацвертую – літары з поўным авалам: о, а, ю, д, я, б, ф.
Настаўнік піша сам кожную літару як можна прыгажэй, а затым разглядае яе з вучнямі. Гэта разгляданне складаецца перш за ўсё з апісання літары. Вучні, уважна прыглядаючыся ў нарысы літары, павінны сказаць, з якіх часцей яна зложана. Пасля таго, калі элементы літары будуць абʼяснены, настаўнік паказвае, з якога элементу трэба пачынаць пісаць літару, і сам піша яе на дошцы, элемент за элементам. Тую ж самую літару пішуць на дошцы 2–3 вучні. І толькі пасля гэтага прыступаюць да пісьма літары ў сшытках.
Пасля таго, як новая літара будзе замацована на пісьме, вучні ад літар пераходзяць да пісьма слоў. На першых часах пісьмо слоў зʼяўляецца толькі спісваннем з дошкі або лемантара, прычым папярэдня вучні прачытваюць словы і раскладаюць іх на літары, а затым ужо пішуць. Трэба з самага пачатку спісвання імкнуцца да таго, каб дзеці спісвалі, а не копʼявалі літару за літарай, каб мелі ў памяці ўсё слова. Дзеля гэтага можна закрываць слова пасля таго, як яно было раскладзена і вучні пачалі пісаць. Пазней да спісвання дадаецца: гукавы навучальны дыктант. Настаўнік вымаўляе якое-небудзь слова, патрабуе раскласці яго на гукі, пералічыўшы іх у тым жа парадку, у каторым яны ідуць у слове. Пасля гэтага вучні пішуць у сваіх сшытках прадыктованае слова.
Пры навучанні па метадзе цэлых слоў прыходзіцца трохі зменьваць парадак. Метад цэлых слоў не дапушчае пісаць элементы, якія ўзяты асобна ад цэлага слова. Слова, як у зрокавых, так і ў рухавых адносінах павінна быць схоплена адзіным суцэльным актам. Таму для першапачатковага моманту пісьма слова павінна быць дано адразу ў зрокавым вобразе і ў працэсе пісьма.
Для першай лекцыі выбіраюцца словы, якія лягчэй выяўляюцца графічна і паўтараюцца графічныя элементы, напрыклад: тата, мама, сама і да г. п. Настаўнік піша на дошцы слова тата. Дзеці ўспрымаюць яго зрокам, затым ён піша гэтае слова зноў, прапануючы сачыць за рухам яго рукі і даючы прыблізна такія тлумачэнні: «Глядзеце, пішу палачку зверху ўніз, прыстаўляю да яе кручок справа, потым пішу палову колца, дастаўляю да яго кручок хвастком уніз, потым зноў пішу палачку зверху ўніз» і г. д.
Пасля настаўнік прапануе катораму-небудзь вучню, на вачах усіх, каля дошкі, прарабіць усе паказаныя рухі, абводзячы пальцамі на контурах літар.
Цяпер вазьмеце ручкі і абвядзеце ў паветры гэтае слова, будзем рабіць па камандзе ўсе разам: раз-два! раз-два!.. Кожная літара рысуецца двума рухамі (прыёмамі), пры гэтым сам настаўнік таксама робіць рукою ў паветры адпаведныя рухі і сачыць, каб і дзеці рабілі правільныя і мэтазгодныя рухі.
Пасля гэтых падрыхтоўчых практыкаванняў прыступаюць да пісання самога слова на дошцы і ў сшытках. Па пытанні аб тым, ці пісаць без лінеек, ці з лінейкамі, ці па адной, па двух, карандашом, ці пяром – некалькі год таму на старонках часопісу «Асвета» паўстала цэлая дыскусія сярод беларускага настаўніцтва (гл. аддзел «Літаратура па методыцы роднае мовы»). Трэба дзецям вытлумачыць, як павінны ляжаць сшыткі, як трымаць ручку, як націскаць пяром. Настаўнік павінен уважліва сачыць наколькі правільна вучні выпаўняюць яго ўказанні. Надта важна асабліва на працягу першых двух год, глядзець, каб вучні правільна сядзелі на школьнай лаўцы: ад няўважлівых адносін да гэтага могуць быць шкодныя вынікі – развіццё ў дзяцей блізарукасці, скрыўленне хрыбта, можа затрымлівацца развіццё грудной клеткі і г. д.
Калі ўсе малыя літары дзеці павывучваюць, то адначасна з паўтарэннем малых літар, трэба вывучыць і вялікія, загалоўныя літары.
Вялікія літары можна размеркаваць таксама на чатыры групы: першая група складаецца з тых літар, дзе пераважным элементам зʼяўляецца рыска, з закругленнямі ўгары і ўнізе: Ш, Ц, Ч, Л, А. Літары другое групы маюць у сваім аснаванні выцягнутыя кругі, поўавалы: С, О, Е, Я, З, X, Ж. Літары трэцяе групы характарызуюцца полымяпадобнымі лініямі: У, І, Н, К, Ю, Р, В. Асноўным нарысам літар чацвертае групы служаць полымяпадобныя літары ў злучэнні з хвалістаю Г, П, Т, Б, Д, Ф.
У выпрацоўцы самага почырку ў вучняў найбольш мэтазгодна ісці наступным шляхам.
Першы год навучання. Вучні пішуць паміж дзвюма раўналежнымі лініямі без касых з адлегласцю паміж імі 1 сант. Пачынаецца з папярэдняга запамінання самага вобразу літары. Наступны этап – вытрымліванне гарызантальнасці радку, і, урэшце, праца над захаваннем правільнасці ў вышыні літараў, а таксама і інтэрвалах паміж літарамі слова і паміж словамі.
Другі год навучання. Замацаванне навыкаў першага году навучання. Пісьма паміж дзвюма раўналежнымі лініямі з адлегласцю паміж імі 0,5 сант. Асаблівую ўвагу трэба звярнуць на выпрацоўку нажыму рукі – рытму пісьма. Адначасова з выпрацоўкай рытму ідзе і прыспешанне тэмпу пісьма.
Трэці год навучання. Замацаванне навыкаў папярэдніх гадоў. Пісьмо ідзе ўжо ў сшытках з адной лініяй. Велічыня літараў 2–3 міліметры. Трэба сачыць за тым, каб вучні ў пісьме захоўвалі гэты размер, і літары былі б больш-менш аднолькавай вышыні.
Чацверты год навучання. Удасканаленне ў формах літараў і далейшае развіццё хуткасці пісьма. Выпрацоўка плыннасці почырку. Першыя вопыты пісьма невялічкіх сказаў без лініяў.
Наступнай ступеняй зʼяўляецца паступовы пераход ад буйнага почырку да сярэдняга і ад сярэдняга почырку да скорага пісьма. Пісьмо буйнымі літарамі палягчае набываць першыя звычкі, але ў сапраўднасці яно зʼяўляецца невыгодным: яно патрабуе больш часу, чым пісьмо сярэдняе, і, апрача таго, пры буйных літарах вучань піша літары ў істоце, паасобна, не ўмеючы злучаць іх валаснымі рыскамі. Пры пісьме сярэднім почыркам, апрача правільнасці і выразнасці, трэба яшчэ клапаціцца і аб вонкавым боку пісьма. Дзеля гэтага неабходна, каб вучні практыкаваліся ў дастасаванні ў пісьме падоўжных злучальных штрыхоў, якія прыдаюць руцэ плаўны і вольны рух.
Матэрыялам для пісьма на гэтай ступені служыць пісьмо слоў і невялікіх сказаў. Літары ўжо пішуцца не так, як пры буйным пісьме паасобна, а злучана адно з другою. Апрача гэтага, вучні прывучаюцца, каб словы ў радках размяшчаліся больш ці менш раўнамерна.
Канчатковым момантам зʼяўляецца выпрацоўка ў вучняў скорапісу. Скорапіс дасягаецца шляхам доўгіх практыкаванняў. Развіццё навыкаў скорапісу залежыць ад агульнага ходу навучання і штучна прыспяшаць тэмп пісьма – не педагагічна. Для правільнага пісьма мае значэнне не столькі скорасць, колькі планавасць, каардынаванасць рухаў рукі. Некаторыя педагогі з гэтаю мэтаю практыкуюць пісьмо пад такт. Аб гэтым проф. Мэйман выказвае наступныя меркаванні: «вельмі характэрна, што пры пісьме пад такт, калі такты выстукваюцца мэтраномам, дзеці зазвычай выяўляюць менш паасобных імпульсаў, чым у тых выпадках, калі яны пішуць не ў такт. Іменна дзякуючы пісьму пад такт, у значнай ступені дасягаецца тое, што паасобныя імпульсы зліваюцца ў адзін агульны імпульс з рытмічным падпарадкаваннем асобных націскаў аднаму галоўнаму націску» (П. О. Афанасьеў. «Краткая методика родного языка»).
(Па рабочай кнізе «Мир» Аржанава, Афанасьева ды інш., пад рэд. А. П. Пінкевіча. «Книга для учителя», 1927 г).
Таксама як і пры заняццях па гукавым метадзе, у першыя дні дзіцяці ў школе, адбываецца папярэдняя падрыхтоўка ў сувязі з агульнымі арыентуючымі з школьнай абстаноўкай заняццямі. Гэтай падрыхтоўкай зʼяўляецца рысаванне ўсяго таго, што бачыць вучань: лесу ў выглядзе прымітыўных палачак з адгаліненнем, жывёлы, рэчаў хатняй абстаноўкі. Для развіцця рухавых мускулаў рукі і гнуткасці пальцаў, дзецям прапануюць абрысоўваць контуры фігур, лістоў і г. д. Адначасна і дзіцяці паказваюць, як трэба сядзець, як абходзіцца з пяром і алоўкам.
Момантам пераходу да граматы зʼяўляецца гутарка на тэму, якая адбівае знаёмыя дзіцяці перажыванні не толькі на малюнку ў лемантары, але і тыя, якія эмацыянальна прадстаўляюцца ў якім-небудзь слове (гл. лемантар «Чырвоная змена», стар. 17, 21, 22, 25 і інш.). У якасці такой тэмы можна ўзяць апавяданне пра дзяцей, якія пайшлі ў лес па грыбы. Тэму можна звязаць з спецыяльнай экскурсіяй у лес, уражанні ад якой дадуць багаты матэрыял для гутаркі.
У сувязі з разгляданнем малюнка, на якім прадстаўлена, як дзеці пайшлі ў лес па грыбы, мы натуральна можам падыйсці да пытання аб тым, як дзеці ў лесе перагукваліся.
– Дык як жа дзеці ў лесе перагукваліся?
– «Ау, ааа-уу» – некалькі разоў выгукваюць дзеці, пераймаючы перагукванне ў лесе.
– Глядзеце, цяпер я пастаўлю пад малюнкам (ці заместа малюнка) слова, якое паказвае, як пераклікаліся дзеці.
Пры гэтых словах настаўнік ставіць на дошцы разразныя літары А, У.
– Дык як пераклікаліся дзеці?
– «Ау» – у гэты самы час настаўнік паказвае надрукаванае слова на дошцы і ў лемантары ў дзяцей.
Затым настаўнік раздае дзецям літары разразное азбукі і гаворыць:
– Вось я даю вам значкі такія самыя, як і на дошцы.
Цяпер вы самі надрукуйце, як дзеці пераклікаюцца ў лесе і пастаўце гэтае слова пад нашым малюнкам. Глядзіце на дошку і стаўце значкі ў тым самым парадку, як і на дошцы.
Дзеці яшчэ раз хорам і паасобку чытаюць напісанае, звязваюць свае зрокавыя асацыяцыі з слухавымі.
– Цяпер спрабуем, дзеці, алоўкам нарысаваць гэтае слова. Глядзіце, як я буду рысаваць яго.
Настаўнік, не спяшаючыся, піша на дошцы літары А і У, адначасова даючы дзецям адпаведныя тлумачэнні (напр., такія):
– Я рысую колца О, да яго справа прыстаўляю вагнутую палачку, атрымоўваецца ў нас першы значок А; пасля рысую палачку, загнутую з двух канцоў і да яе справа прыстаўляю доўгую палачку, падобную да пугі, выходзіць у нас другі значок У.
Потым прапануецца дзецям самім прарабіць тое самае. Увесь сакрэт у тым, каб прывучыць дзяцей да пэўнай планавасці і мэтазгоднасці мускульных рухаў, а для гэгага трэба, каб рука дзіцяці ўжо была аканчальна падрыхтавана на заняццях рысаваннем. Таму дзеці спярша практыкуюцца ў тым, што абводзяць самы контур літар, рысуюць літары ў паветры, і толькі пасля таго, як настаўнік пераканаецца, што дзеці зусім зразумелі канечнасць пэўных каардынаваных рухаў, дае дзецям самастойна практыкавацца ў пісьме літар.
Гэта замацоўванне слова ў мове – рухавых уяўленнях дзяцей. Дзеля гэтага трэба звярнуць увагу дзяцей на тое, як яны вымаўляюць гэтае слова.
– Глядзеце, дзеці, як я буду гаварыць слова «АУ»...
Запомніце, сколькі разоў я буду рухаць ротам. Цяпер скажыце самі і глядзеце, што вы пры гэтым робіце ротам і губамі.
Дзеці лёгка заўважваюць, што яны спярша шырока адчыняюць рот, пасля выцягваюць губы «ў трубку», як яны самі называюць такі стан губ.
Разумеецца, няма патрэбы прарабляць артыкуляцыйныя практыкаванні ў сувязі з кожным асобным гукам, іх трэба ўводзіць толькі ў адносінах да тых гукаў, вымаўляць якія асабліва цяжка для дзяцей і якія вымаўляюцца дзецьмі не зусім выразна.
Заданнем далейшых лекцый граматы зʼяўляецца паступовае набыванне новых гука-літарных асацыяцый, знаёмячы дзяцей у канкрэтнай наступнай лекцыі не больш, як з адной літарай. Тыя новыя веды, што настаўнік дае на лекцыі, ён павінен устаўляць у гутарцы на блізкія і цікавыя для дзяцей тэмы; пераапрацоўка вядзецца метадычна, паволі; трэба звяртаць увагу, каб дзецям прышчапляліся і замацоўваліся новыя звычкі.
Наступным заданнем зʼяўляецца азнаямленне з гукавай адзінкай, якая ўваходзіць у жывы комплекс спалучэння гукаў.
Да выдзялення і называння літары ва ўласным сэнсе можна пераходзіць толькі пасля накаплення пэўнага запасу добра замацаваных у зрокавай і мова-рухавай памяці спалучэнняў гукаў, якія ўваходзяць у чытанае слова.
Настаўнік бярэ табліцу з разразнога альфабэта з надрукаваным словам мама, паказвае дзецям і чытае разам з імі; затым адрывае ці перахіляе картку папалам і паказвае адзін склад Ма.
– Ці ўсё тут слова?
– Не, тут толькі частка слова.
Потым настаўнік злучае абедзве паловы разам і пытаецца:
– А цяпер што зрабілася?
– Зноў слова мама.
– Ну, а цяпер я прачытаю кожную палову паасобку: Ма, гаворыць настаўнік, паказваючы першую частку таблічкі, пасля паказвае другую палову, зноў кажа ма.
– Значыць, як чытаецца кавалачак слова, надрукаваны на гэтай картцы? А на другой?
– Дзеці адказваюць «ма-ма».
– Ну, а разам як сказаць?
– Мама.
Дзецям раздаюцца кавалачкі паперы, на якіх яны буйнымі літарамі пішуць тое самае слова, рвуць картачку папалове, падымаюць спярша адну, пасля другую палову, называюць склады, затым складваюць абедзве паловы разам і вымаўляюць усё слова адразу. Калі вучні такім спосабам навучыліся некалькім складам, то яны могуць свабодна складаць з іх словы, як ужо вядомыя дзецям, так і новыя. Лекцыі ідуць па тым самым прыкладзе: апавяданне настаўніка і вучняў, пераход да новага слова, запіс, выдзяленне складоў, складанне новых слоў з вывучаных складоў.
Бярэцца на кавалачку паперы слова, напр., наша, дзеліцца на склады на-ша. Вымаўляючы працягла, выдзяляецца канцовая галосная літара А, даецца яе выабражэнне на пісьме. Затым ад слова аддзяляецца пазнаная канцовая літара А, і кладзецца асобна. На паперцы застаецца слова наш, якое прачытвае і настаўнік і вучні. Увага вучняў канцэнтруецца на апошняй літары Ш, якая такім самым парадкам называецца, вымаўляецца, запісваецца і аддзяляецца ад агульнае паперкі. Потым дзеці чытаюць гэтыя дзве літары, з якімі яны пазнаеміліся, Ш і А паасобку, разам, як склад.
На паперцы такім чынам застаецца на; адну з гэтых дзвюх літар А дзеці ўжо ведаюць, і працэсу пазнавання і запамінання падпадае літара Н. Такім чынам, пры выстарчальнай колькасці практыкаванняў і развіцці механізма чытання слоў і складоў знаёмства з паасобнымі літарамі пойдзе ўжо лягчэй: тут будзе галоўным чынам работа для памяці зрокавай, слухавой, мускульна-рухавай, а таму поспех залежыць у многім ад паслядоўнасці працы, колькасці і сістэматычнасці практыкаванняў.
У практыцы беларускай школы навучання метадам цэлых слоў вядзецца па лемантары А. Федасенкі «Чырвоная змена». У метадычных увагах да лемантара «Чырвоная змена» даны кароткія метадычныя ўказанні. Як карыстацца «лемантаром» прыводзяцца неабходныя веды і па рэфлексалогіі, даецца аналіз дзіцячай гутаркі і пісьма ў параўнанні з гутаркаю і пісьмом дарослага і да т. п.
Такі, у галоўных рысах, ход навучання грамаце па метадзе цэлых слоў. Асобныя метадысты даюць розныя варыянты водцені і з рознай ступеняй выразнасці і паўнаты распрацоўваюць асобныя моманты навучання. Для параўнання тут даецца план заняццяў па лемантары Е. Ціоглінскай «Жывыя галасы» і А. Федасенкі «Чырвоная змена».
«Жывыя галасы».
Гутарка аб прадмеце, ці здарэнні, што падводзіць дзяцей да намечанага слова; гэтая гутарка справоджваецца рысаваннем, выразаннем, склейваннем.
Вывучэнне графемы (вобразу) слова, нарысу кожнае літары.
Складанне слоў з разразной азбукі.
Складанне патрэбнага слова дзецьмі ў сябе на стале тым самым спосабам.
Падпісванне пад рысункам слова друкаваным шрыфтам на класнай дошцы.
Запісванне дзецьмі слова ў сшытках.
Падзел таго слова, якое вывучаецца, на часткі – склады, запамінанне гэтых складоў.
«Чырвоная змена».
Гутарка навокал працы дзіцяці і малюнку.
Зарысоўка.
Складанне апавядання і запіс малюнкамі і рыскамі, чытанне па гэтым запісе.
Запіс слова літарамі (абʼяднанне зрокавага і слухавога дасведчання з дасведчаннем рукі – напісанне, абводка, лепка).
Аналіз на склады, складванне з складоў цэлага слова і чытанне яго.
Аналіз на гукі, замыканне новага гука з літарай: параўнанне новай літары з ужо знаёмымі, складанне з літар слова і чытанне яго.
Перавод на друкаваны шрыфт, чытанне па кніжцы.
Настаўнік, які працуе па метадзе цэлых слоў, павінен звярнуць увагу на тое, каб у групе для правядзення працы стварыць просты, але добра падабраны інвентар падручнікаў і матэрыялаў.
Перш за ўсё патрэбны добра выданы лемантар з выразнымі ілюстрацыямі, разразная азбука ў выстарчальнай колькасці экзэмпляраў, рысункі для гутарак, дошка з планачкамі, дзе б можна было размяшчаць літары, палоскі паперы з буйна і выразна напісанымі словамі і складамі, выразкі асобных слоў і складоў з старых газет і часопісаў. Было б мэтазгодна ў класе на сцяне вывесіць вялікі разлінаваны аркуш паперы, на які заносяцца вучнямі літары і склады па меры іх усваення: зверху пішуцца галосныя літары, збоку зычныя, а ў картачках тыя склады, якія вытвараюцца гэтымі літарамі.
Гэтая табліца як справачнік знаходзіцца заўсёды перад вачыма вучняў; па ёй можна вясці практыкаванні на складанне новых слоў і спалучэнняў.
| а | у | о | |
| м | ма | му | мо |
| т | та | ту | то |
| ш | ша | шу | шо |
| н | на | ну * | но |
Наогул трэба карыстацца ўсімі спосабамі для замацоўвання здабытых вынікаў і старацца зрабіць працу больш жывой і разнастайнай. Прычым тыя дзеці, што працуюць паволі, пераважна карыстаюцца дапамогаю настаўніка, а ў адносінах да тых, каторыя працуюць хутчэй, трэба імкнуцца, каб дзіцячая самадзейнасць мела патрэбнае падтрыманне з боку настаўніка.
Калі дзеці адолеюць грамату, або навучацца чытаць словы і просценькія сказы ці невялічкія расказікі, а разам з гэтым у тым жа абʼёме навучацца пісаць, то перад школаю разгортваюцца новыя задачы. Усвоіць самы працэс чытання яшчэ не значыць навучыць дзяцей чытаць у шырокім значэнні. Чытаць – значыць разумець тое, што чытаецца. І школа перш за ўсё і галоўным чынам павінна навучыць дзяцей чытаць самастойна. Трэба лічыцца, з аднаго боку, з тым, што па сканчэнні школы чытанне будзе адным з важнейшых сродкаў самаасветы для вучня. З другога боку, трэба мець на ўвазе тое вялікае значэнне, якое мае кніга, і наогул друкаванае слова ў сэнсе развіцця і пашырэння нашых ведаў. Вось чаму школа і павінна даць вучню ўсе тыя спосабы, каторымі вучань мог бы папаўняць свае веды незалежна ад дапамогі настаўніка, мог бы сам разбірацца ў тым матэрыяле, што дае кніга. Школа павінна таксама прышчапіць вучню любасць да кнігі, зацікавіць ёю. Чытанне зʼяўляецца і важнаю крыніцаю для развіцця мовы ў дзяцей. Чытаючы, вучань незаметна ўсвойвае новыя словы, новыя выразы, вобразы, каторымі ён і карыстаецца, свядома ці несвядома, у сваёй жывой мове.
Чытанне служыць і эстэтычнаму выхаванню дзяцей. Яно ўзбагачвае фантазію новымі вобразамі, даючы дзецям новыя разнастайныя перажыванні, выхоўвае ў іх густ да прыгожага, да паэзіі і мастацтва. Дзеці вельмі чулыя да пытанняў праўды і дабра, каторыя так ці іначай закранаюцца тымі ці іншымі апавяданнямі, байкамі, вершамі. Яскравыя мастацкія вобразы, моцна адбіваючыся ў дзіцячай псіхіцы, могуць стаць для іх жывымі прыкладамі ўсяго прыгожа-адмысловага і добрага.
Развіццё навыкаў самастойнага чытання – досыць павольны і складаны працэс, які праходзіць праз усю першую ступень школы. Ад правільнай пастаноўкі яго на пачатковай ступені навучання і ад уважлівых адносін настаўніка да гэтага пытання шмат залежыць у далейшым выпрацоўка свядомага культурнага чытання. Самы навык чытаць словы, г. зн. пазнаваць іх сэнс з першага погляду, набываецца паступова і не ў аднакай меры да ўсіх слоў. Паступова ў памяці дзіцяці накапляюцца вобразы слоў, якія ён пазнае адразу – гэта словы, якія найболей распаўсюджаны і часцей сустракаюцца; кароткія па складзе і ясныя па гукавых злучэннях. Такія словы дзіця чытае скарэй, а даўжэйшыя і меней знаёмыя – павольней; такія словы дзіцяці трэба спачатку выгаварываць шэптам, пасля ўголас, варушачы языком і губамі, каб уявіць сэнс іх гукавога боку. Самы працэс усваення механізма чытання ідзе шляхам павялічэння запасу слоў, якія па агульным выглядзе лёгка чытаюцца, і адпаведна з гэтым узрастае самая скорасць чытання. Разумеецца, шмат залежыць у гэтым выпадку ад тэмпераменту, і агульнага развіцця дзіцяці.
Класнае чытанне павінна даць вучню практычныя навыкі, выпрацаваць нармальны тып чытання для пэўнага ўзросту, злучаючы патрабаванне бегласці чытання з выразным і ясным разуменнем таго, што чытаецца. Для гэтага настаўнік стараецца стварыць прывычку беглага чытання ў вучняў марудлівых па натуры, а паспешных і няўважлівых прывучае ўважлівей углядацца ў тэкст. Разуменне граматнага чытання сучасная методыка азначае наступнымі момантамі:
1. Ступень разумення таго, што чытаецца.
2. Скорасць чытання знаёмага, зразумелага і лёгкага тэксту.
3. Колькасць памылак у чытанні літар і ў націсках.
4. Колькасць замінак перад малазнаёмымі і цяжкімі словамі.
5. Захаванне і незахаванне інтанацыі, залежнае ад знакаў прыпынку і агульнага сэнсу фразы.
6. Ступень набліжэння чытання звязнага тэксту да гутаркі.
З пачатку другога году навучання роўналежна з класным чытаннем уголас ідзе развіццё навыкаў ціхага чытання («сам сабе») у відзе самастойнага чытання вучняў па-за класай. Для чытання даецца спецыяльна падабраны матэрыял, больш лёгкія і простыя творы. Творы гэтыя могуць або цалкам прачытвацца хатнім парадкам, або пачатак твору чытаецца голасна ў школе, а канчатак даецца для чытання дамоў. Асноўнай умовай паспяховасці ціхага чытання павінна быць папярэдняя падрыхтоўка вучня да ўспрымання тэксту вызначанага твора. Такая падрыхтоўка не павінна мець характару папярэдняга тлумачэння слоў і зваротаў, а павінна зводзіцца да некалькіх выразна пастаўленых заданняў і пытанняў, якія накіроўваюць увагу вучня ў працэсе чытання.
Для хатняга самастойнага чытання рэкамендуецца мець спецыяльныя невялікія кніжкі або асобную хрэстаматыю, якая адрозніваецца ад той, што ўжываецца ў класе. Настаўнік дае гэтыя кнігі вучням у чарговым парадку з тым, каб яны прачыталі ў хаце паказанае месца, а назаўтра ў класе расказалі аб тым, што яны даведаліся новага. Такі парадак адначасна дапамагае і развіццю мовы ў вучняў і носіць у сабе вядомы стымул для развіцця самастойнага чытання. Кожную такую работу правярае настаўнік. Выпытваецца змест артыкула, выясняецца асноўная думка расказу. Разам з тым настаўнік дае тыя ці іншыя тлумачэнні, калі бачыць у гэтым патрэбу. Такое самастойнае чытанне ўскладняецца асобымі работамі, якія складаюцца з таго, што вучні выпісваюць у сшытак незразумелыя ім словы і выразы, а таксама вучням прапануецца знайсці абагульняючыя пытанні для асобных частак артыкула ў выглядзе загалоўкаў (для гэтага настаўнік павінен яшчэ раней падзяліць артыкул на часткі). Усе гэтыя работы пачынаюцца ў класе, а затым пераносяцца дамоў, і самастойнае чытанне робіцца адной з абавязковых хатніх работ.
Пры выбары матэрыялу для чытання настаўнік не павінен забывацца аб тым, што чытанне зʼяўляецца адным з магутных сацыяльна-выхаваўчых сродкаў. Дзеля таго выбраны матэрыял таксама як і самая кніга для чытання, павінны даваць яскравы вобраз фактаў у асвятленні марксісцкага аналізу сапраўднасці, які выразна дысцыплінуе мысль і волю дзіцяці.
Самы матэрыял дзіцячага чытання павінен быць сугучан нашай эпосе, даваць дзіцяці класавае выхаванне, выхоўваць цікавасць да рэальнага жыцця і сацыялістычнай перабудовы, прышчапляць радасць творчасці і здаровы жыццярадасны настрой.
Падбор матэрыялу павінен мець арганізуючы ўплыў на вучня даваць яму магчымасць усвядоміць навакольнае жыццё і вясці да зразумення рухаючых у ім сіл. Па змесце артыкулы, якія чытаюцца ў школе, можна ўвогуле падзяліць на тры групы: палітычна-выхаваўчыя, дзелавыя і артыкулы мастацкія.
Матэрыял першай групы ставіць задачай развіццё ў вучня пачаткаў грамадскасці, творчых і актыўных адносін да жыцця, патрэбных для будучага ўдзельніка сацыялістычнага будаўніцтва. Артыкулы дзелавыя маюць тую вартасць, што перадаюць вучням тыя веды, якія ў сабе змяшчаюць; вартасць жа мастацкіх артыкулаў – у тых вобразах, якія яны выклікаюць у дзецях і ў тых эмоцыях, якія яны ў іх узбуджаюць.
Эмоцыі, выкліканыя чытаннем мастацкіх твораў, павінны быць накірованы ў мэтах інтэрнацыянальнага і класавага выхавання, павінны абуджаць у дзецях: пачуццё бадзёрай радасці, заклік да працы, любасць да прыроды і жыцця, разуменне ў даступнай дзецям форме класавых супярэчнасцей і імкненне да змагання з гэтымі супярэчнасцямі за сацыялістычную грамаду. Апроч таго:
1) артыкул павінен быць мастацкі, праўдзівы і даступны для дзяцей;
2) павінен выяўляць сабою або цэлы расказ, або, прынамсі, закончаны адрывак;
3) пажадана выбіраць расказы з дзіцячай белетрыстыкі і ўнікаць артыкулаў, якія зʼяўляюцца скарачэннем, а асабліва пераробкаю твораў вялікіх пісьменнікаў;
4) расказы павінны рабіць уплыў на ўвабражэнне і пачуццё дзяцей, развіваць сістэматычнае ўвабражэнне, што, як вядома, зʼяўляецца адной з умоў развіцця ў чалавеку сімпатыі;
5) расказы павінны асвятляць жыццё, па магчымасці, з розных бакоў, г. зн. у разнастайнасці яго зʼявішч і здарэнняў (А. Папоў. «Методика», ст. 120).
Калі артыкул мае дзелавы характар, дык ён павінен даваць у дакладнай і яснай фармулёўцы звесткі, карысныя для дзелавой і практычнай дзеяльнасці.
Артыкул мастацка-паэтычны павінен даваць дзецям яскравыя ўражанні, развіваць у іх увабражэнне, эстэтычную ўспрымальнасць, прышчапляць густ да вобразнай і мастацкай мовы. Некаторыя педагогі (прыхільнікі «выхавальнага чытання») выстаўляюць ад матэрыялу для чытання наступныя вымаганнні:
1) творы для чытання павінны быць цэльнымі;
2) гэтыя творы павінны быць напісаны спецыяльна для дзяцей, бо класічныя творы для чытання ў школе не падходзяць, яны павінны быць заменены дзіцячай белетрыстыкай;
3) байкі і наогул вершаваная літаратура выключаецца, як матэрыял для чытання;
4) папулярна-навуковыя артыкулы таксама выключаюцца, замяняюцца размовамі, доследамі, прадметна-нагляднымі лекцыямі.
Не можна не прызнаць разумнымі некаторыя з гэтых трэбаванняў. Такім трэбаваннем зʼяўляецца вымаганне, каб для чытання браліся цэлыя творы, а не адрыўкі. Зразумела, што цэлы твор астаўляе ў душы дзяцей больш глыбокі след. Для запамінання цэльнасці твора таксама мае значэнне: цэлы матэрыял, хоць бы і вельмі складаны, заўсёды запамінаецца, як нешта адно. Дзеля гэтага запамінанне цэлага твора даецца лягчэй, чым асобнае запамінанне яго частак. Драбленне верша асабліва непажадана. Вывучванне разарваных часцінак у 4 – 6 радкоў тых ці іншых вершаў не можна прызнаць карысным. Не робячы на дзяцей таго ўражання, якога можна было б чакаць, такія адрыўкі могуць адбіць ахвоту да вершаў. З гэтага выходзіць, што трэба аддаваць перавагу цэлым творам; асабліва вершы павінны чытацца і вывучацца не адрыўкамі і кусочкамі, а цалкам.
Таксама трэба прызнаць і другое трэбаванне староннікаў «выхавальнага чытання» – удзяляць пераважную ўвагу дзіцячай літаратуры.
Стоячы на сваім грунце, староннікі «выхавальнага чытання» кажуць, што класічнай літаратуры не павінна быць месца ў пачатковай школе. З гэтым, разумеецца, згадзіцца нельга, асаблівасць класічнай літаратуры ў тым і заключаецца, што яна даступна кожнаму ўзросту, хоць кожны ўзрост чэрпае з яе свой змест і знаходзіць у ёй водгукі на свае запатрабаванні. Вялікія пісьменнікі чытаюцца не аднойчы, і кожнае новае чытанне адкрывае ў знаёмых нам пісьменніках усё новыя і новыя мыслі, настроі, пачуцці, ідэі. Глыбіня зместу вялікіх твораў адкрываецца паступова ўдумнаму чытачу і трэба як найраней прышчапляць дзецям любасць да гэтых пісьменнікаў. А гэтая любасць дасягаецца толькі чытаннем.
Родныя пісьменнікі не могуць вывучацца ў пачатковай школе ў поўнай меры, але яны павінны займаць у ёй такое месца, якога яны заслужваюць. Такім чынам, не можна абмяжоўваць матэрыял для чытання адной дзіцячай літаратурай. Трэба ўжо ў школах закідаць у дзяцінае сэрца імёны родных пісьменнікаў у сувязі з чытаннем іх твораў.
Абмежаванне ўсяго круга чытання толькі адной белетрыстыкаю складае крайнасць і ў другіх адносінах: чытанне абмяжоўваецца толькі адной прозаю, а ўвесь вершаваны матэрыял зусім выключаецца. Вершаваны матэрыял заўсёды прызнаваўся карысным для мастацкага выхавання дзяцей. Апрача свайго зместу, ён вартовен сваею формаю і той музыкальнасцю, якою вызначаецца вершаваная мова. Творы, напісаныя вершам, лёгка запамінаюцца. Вершы маюць значэнне і ў сэнсе мастацкага выхавання дзяцей.
Разумеецца, шмат у чым выбар матэрыялу вызначаецца той кнігай, якая ўжываецца ў школе для чытання. Дзеля гэтага сучасная методыка высоўвае вельмі высокія вымаганні ад класнай кнігі для чытання з боку зместу матэрыялу, ідэялагічнай вытрыманасці і педагагічнасці.
Трэба мець на ўвазе, што класнае чытанне, зʼяўляючыся, як было ўжо сказана, магутным сродкам інтэрнацыянальнага і класавага выхавання, можа ў той жа час служыць і прыладаю антырэлігійнай прапаганды. Па сваіх задачах антырэлігійная работа славесніка мала будзе адрознівацца ад работы грамадазнаўцы. Настаўнікам, у сувязі з чарговымі комплекснымі тэмамі, падбіраецца рад літаратурных твораў антырэлігійнага характару, ілюструючых сваімі мастацкімі вобразамі тую ці іншую жыццёвую зʼяву, звязаную з рознымі рэлігійнымі момантамі. У сучаснай беларускай літаратуры ёсць даволі значная колькасць твораў, прасякнутых антырэлігійнымі матывамі, як напрыклад, «Біблія» Крапівы, аповесць «Салавей» З. Бядулі, сцэны з аповесці Т. Гушчы «У палескай глушы», «На прасторах жыцця», у апавяданнях вершам Якуба Коласа «Святы Ян», якія ўсе ўвайшлі ў школьныя чытанкі, то яны ўсё ж могуць быць выкарыстаны настаўнікам у працэсе класнага чытання. Апроч ўсяго гэтага мы маем цэлы рад твораў народнай творчасці (казкі, песні, прыказкі), якія захавалі ў сабе непасрэдныя погляды народа, адухаўляўшага ўсю прыроду, бачыўшага ўсюды надзвычайныя сілы. Настаўніку трэба тут выясніць вучням аснову гэтых вобразаў народнай творчасці, выплываючай непасрэдна з вытокаў рэлігіі, ілюструючы асноўныя палажэнні прыкладамі, узятымі з указаных твораў.
Вялікае значэнне мае сістэматычнасць у размеркаванні матэрыялу, г. зн. каб план пабудовы кнігі быў ясны не толькі для настаўніка, але і для вучня. Зʼяўляючыся падручнікам на цэлы год (а часам і на даўжэйшы тэрмін), кніжка для чытання павінна даваць дзецям захапляючае і цікаўнае чытанне, бездакорнае ў адносінах мовы і стылю, а таксама яна павінна адпавядаць узросту і разуменню дзіцяці.
Адгэтуль ясна, што прынятыя ў цяперашні час у школах хрэстаматыі і кнігі для чытання ледзь да некаторай меры здавальняюць указаныя запатрабаванні, дзеля чаго настаўніку трэба ў працэсе заняццяў знаходзіць матэрыял для работы паміма класнай хрэстаматыі, і ад умелага выбару матэрыялу шмат у чым будзе залежаць успех работы.
Абʼясняльным класным чытаннем называецца асобны від чытання, калі ўслед за чытаннем вучня ідуць накіроўваючыя пытанні і тлумачэнні настаўніка, скіраваныя да развіцця ў вучняў навыку да свядомага і талковага чытання.
У старой школе ўдзялялася выключная ўвага тлумачэнню розных дробязей зместу чытанага артыкула, чытанне заграмаджалася вялізнай колькасцю пытанняў, дзякуючы чаму ўвага вучня адцягвалася ад галоўнага і занадта мала месца адводзілася для дзіцячай самадзейнасці і непасрэднага ўспрымання. Імкненне растлумачыць сэнс кожнага слова даводзіла да заграмаджэння працэсу чытання дробязямі, надта замаруджвала яго, і, адцягваючы ўвагу ад тэксту чытанага твору кудысь у бок, тым самым скажала асноўную мэту чытання.
Такая пастаноўка справы выклікала ў свой час цэлы паход проці паказанага тыпу чытання і нават проці самога тэрміна «абʼясняльнае», які, паводле слоў праф. Афанасьева, зводзіў выкладчыка і прымушаў яго тлумачыць там, дзе, уласна, і не было чаго тлумачыць. У сувязі з гэтым у 900-х гг. узнікла спроба рэформы класнага чытання ў выглядзе так званага выхавальнага чытання. Пад гэтаю назваю разумелася чытанне падабраных у пэўнай сістэме белетрыстычных твораў, напісаных спецыяльна для дзяцей, з наступнаю гутаркай пасля чытання. Вершы і байкі мала могуць быць выкарыстаны пры такой форме чытання. Замест чытання навукова-папулярных артыкулаў рэкамендаваліся прадметныя лекцыі, доследы, навукова-папулярныя гутаркі з геаграфіі і гісторыі. У сапраўднасці ж выхавальнае чытанне мала дапамагала развіццю навыкаў свядомага чытання. Відавочна, што ў абʼясняльным чытанні быў памылковы не самы прынцып кіраўніцтва і тлумачэння, а выкрыўленні гэтага прынцыпу, што дапушчалася ненапрактыкаванымі і нячулымі педагогамі. Пэўна ж, абʼясняльнае чытанне не можа займаць пануючага і выключнага месца ў працэсе навучання чытанню, бо гэта, побач з іншымі, зʼяўляецца адным з відаў чытання, як ціхае чытанне, хатняе чытанне, чытанне для развіцця механізма чытання і г. д.
У цяперашні час у методыцы няма ўжо абаронцаў абʼясняльнага і выхавальнага чытання ў чыстым відзе, але асобныя прыёмы таго і другога знаходзяць свой ужытак у школьнай рабоце. Школа ставіць патрабаванне на новыя віды класнага чытання – творчае, актыўнае чытанне і даследчае чытанне. Староннікі актыўнага класнага чытання цэнтр увагі пераносяць з папярэдніх абʼясненняў на наступную прапрацоўку чытанага.
Актыўнае класнае чытанне павінна дапамагаць вучням разбірацца ў тым, што яны чытаюць, надаваць сэнс механічнаму працэсу, накіроўваць увагу і паглыбляць сэнс прачытанага. На першых ступенях навучання абʼясняльнае чытанне, натуральна, іграе відную ролю: пакуль вучань не навучыцца чытаць талкова, з сэнсам, ён патрабуе дапамогі і кіраўніцтва з боку настаўніка.
«Мэта гэтага чытання – умацоўваць у дзецях уважлівасць да зместу чытанага, да спосабаў выказваць свае думкі, да правільнага ўжывання слоў асобна і ў сувязі. Чытаючы з дзецьмі і ўдумліваючыся ў змест прачытанага, настаўнік павінен спыняць увагу дзяцей на значэнні слоў, якія яны не зусім зразумеюць, і не толькі асобных слоў, але і сувязей слоў, выразаў, асабліва такіх, якімі перадаецца адно непадзельнае прадстаўленне. Не трэба пры гэтым занадта спадзявацца, што дзеці цалкам разумеюць словы і выразы, якія часта чуюць або самі ўжываюць: чым больш яны будуць прывучацца замяняць словы і выразы другімі аднакімі і падобнымі па значэнні, тым лепей будуць іх разумець і разам правільней і лягчэй імі карыстацца». (Проф. И. И. Срезневский. – «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте». СПТ.).
Прыёмы актыўнага творчага чытання ўжытны пераважна пры прапрацоўцы мастацкіх твораў, навык жа работы над кнігай, уменне свядома і самастойна ўсвойваць як мастацкі, так і дзелавы матэрыял, можа даць скарэй другі тып чытання, які прынята называць даследчым. Ён знаходзіць сабе шырокі ўжытак у сучаснай школе: ён лёгка ўвязваецца як з комплексам, так і з прапрацоўкаю па сістэме заданняў.
Усе тэмы, што прапрацоўваюцца ў комплексным выкладанні, апроч звычайных прыёмаў прапрацоўкі (гутаркі, экскурсіі, абследванні), патрабуюць і чытання адпаведных артыкулаў. Артыкулы гэтыя па змесце могуць быць папулярна-навуковымі і мастацкімі. Артыкулы папулярна-навуковага (дзелавога) зместу цэнны тымі ведамі, што даюць яны вучням. Мастацкія артыкулы цэнны тымі вобразамі, якія яны выклікаюць, і тымі перажываннямі і эмоцыямі, якія суправодзяць іх. Такі падзел самога матэрыялу на дзелавы і мастацкі адбіваецца на прыёмах весці класнае чытанне: адзіны ў сваёй аснове працэс чытання набывае афарбоўку, то творчай актыўнасці, то даследчых імкненняў у залежнасці ад тэмы і зместу чытанага матэрыялу.
Задачай падрыхтоўкі да класнага чытання зʼяўляецца стварэнне ў вучняў асаблівага настрою чакання, развязаць якое павінна чытанне намечанага артыкула. Сучасная дыдактыка кажа, што стан чакання зʼяўляецца найбольш спрыяючаю ўмоваю ўвагі, а дзеля таго, каб прымусіць вучняў быць уважлівымі ў працэсе чытання, неабходна выклікаць у іх стан чакання.
У комплекснай сістэме асобныя тэмы, моманты работы, назіранні, экскурсіі зʼяўляюцца найлепшай падрыхтоўкай да чытання артыкула, апавядання, верша і звязваюць тое, што чытаюць, з агульным ходам навучальнай работы. Але часам патрэба бывае завастрыць увагу вучняў на якім-небудзь асобным моманце, напомніць дзецям ужо прапрацаваныя імі факты, аднавіць у памяці чытанае на аналагічныя тэмы, звярнуцца да перажыванняў і назіранняў дзяцей. Такая падрыхтоўка да ўспрыняцця зместу, вызначанага для чытання матэрыялу, мае назву «папярэдняй гутаркі».
Папярэдняя гутарка мае сваёй мэтай падвесці дзяцей да прадстаўлення аб прадмеце ці факце, з якім яны сустрэнуцца ў чытанні артыкула, устанаўляе сувязь з прачытаным раней, дае паясненне разуменню слоў і зваротаў, з якімі дзеці спаткаюцца пры чытанні тэксту.
Настаўнік, праводзячы папярэднюю гутарку, не павінен забывацца на тое, што яна ёсць сродак, а не мэта, што яна толькі падрыхтоўка для чытання, а таму гутарка па змесце павінна быць дзелавой, цікавай, весці проста да мэты і не затрымлівацца на дробязях. Дзеля гэтага папярэдняя гутарка павінна быць сціслаю па форме і не доўгаю: у ёй павінны быць закрануты найбольш важныя моманты падрыхтоўчага характару, не чапаючы, аднак, якіх-небудзь момантаў зместу намечанага для чытання артыкула, каб тым самым не аслабіць цікавасці дзяцей у часе чытання. Дзеля гэтага асабліва абдуманай павінна быць гутарка, якая папераджае чытанне мастацкіх адрыўкаў і вершаў і ставіць сабе задачай стварэнне ў дзяцей суцэльнага і гарманічнага ўражання ад твора. Такая настроенасць, адпавядаючая зместу і тону верша, дасягаецца шляхам напамінання, аналогіі, звароту да асобных найбольш яскравых момантаў дзіцячых перажыванняў, дзіцячых расказаў, уступных заўваг настаўніка і г. д. Уплыў прачытанага верша на дзяцей шмат у чым залежыць ад таго, з якой хуткасцю і яснасцю ўзнікаюць у галаве дзяцей намаляваныя ў вершы вобразы. Стварэнне ж пэўнага папярэдняга настрою зможа ўзмацніць яскравасць і сакавітасць вобразаў. Таму, калі мы хочам, каб той ці іншы верш зрабіў мацнейшы ўплыў на дзяцей, дык мы павінны адпаведна падрыхтаваць іх да ўспрымання пэўнага раду мастацкіх вобразаў і да пачатку чытання мы павінны выклікаць у іх настрой аналагічны таму, у які афарбаваны самы верш. У залежнасці ад умеласці настаўніка, яго дасведчанасці, ведання дзіцячай псіхалогіі ўдаецца падгатаваць патрэбны папярэдні настрой і праз тое самае ўплыў прачытанага на дзяцей будзе мацнейшым і ўражанне глыбейшым.
Пасля папярэдняй гутаркі ідзе само чытанне тэксту артыкула. Існуюць розныя погляды на тое, ці павінны перш чытаць самі вучні або твор спачатку чытаецца голасна настаўнікам, і ці чытаць узяты твор цалкам або па частках? На гэтыя пытанні не можна даць адзінага і пэўнага адказу; настаўніку прыходзіцца тут кіравацца меркаваннямі мэтазгоднасці і асабістым пэдагагічным чуццём.
З тае прычыны, што лекцыя абʼясняльнага чытання ёсць лекцыя чытання, то ў чытанні галоўны ўдзел павінны прымаць вучні, а дзеля гэтага і не можна лічыць прапанаваны некаторымі педагогамі спосаб – чытаць галоўным чынам самому настаўніку за нармальны спосаб.
Не можна ўхіліць саміх дзяцей ад чытання, бо іначай яны не могуць навучыцца чытаць. Толькі шляхам уласнай затраты сілы і многаразавых паўтарэнняў навучаюцца яны чытаць. У чытанні павінна прымаць удзел уся класа. Настаўнік павінен наглядаць за тым, каб у часе чытання дзеці не сядзелі без дзела, а слухалі б чытанне, сочачы па сваіх кніжках. Можна пазваляць і вучням чытаць, але ціхенька, каб не было шуму.
Парадак чытання, чытанне ўсяе стацці цалкам ці па частках, вызначаецца самою формаю чытання. Лепш самому настаўніку прачытаць спачатку. Асабліва гэта трэба зазначыць пра вершы. Па-першае, выразнае чытанне самога настаўніка (а яно павінна быць такім) дае вучням некалькі мінут эстэтычнай асалоды. Па-другое, яно будзе служыць вучням узорам для іх чытання, асабліва для іх вымаўлення ў тым выпадку, калі верш будзе вывучацца на памяць. Па-трэцяе, выразнае чытанне дапамагае лепшаму зразуменню дзецьмі самога твора, бо выразнае чытанне многае выясняе ў творы і робіць непатрэбнымі тыя ці іншыя абʼясненні. Прымаючы гэта пад увагу, настаўнік і павінен наўперад чытаць дзецям. Наконт таго, калі ўжываць такое чытанне, перад лекцыяй ці пасля, лепей можа развязаць сам настаўнік.
Непасрэдна пасля акту чытання ідзе кантроль, ці вучні засвоілі і наогул зразумелі тое, што прачыталі. Настаўнік канечна высветліць, што з прачытанага зразумелі дзеці, як зразумелі і што зʼяўлялася прычынаю таго, што яны няправільна або невыстарчальна зразумелі. А дзеля таго настаўніку перш за ўсе трэба ведаць, што зразумелі дзеці з таго, што прачыталі. Гэтага ён можа дасягнуць праз выпытванне. Даючы рад паступовых пытанняў то па змесце прачытанага, то па асобных выразах прачытанае часткі, настаўнік па адказах вучняў будзе ведаць, што і як яны зразумелі. Гэтыя пытанні тады толькі дасягнуць свае мэты, калі яны будуць ставіцца ўмела, дакладна і правільна. Такія пытанні набываюцца шляхам сурʼёзнага абдумвання, практыкаю і кантролем настаўніка над сабою самым і над сваімі пытаннямі. Вось чаму і трэба звярнуць увагу на свае пытанні і вызначыць тыя ўмовы, пры каторых яны і могуць мець сваю вартасць і сэнс.
1. Пытанні павінны быць дакладныя, ясныя, простыя.
2. Пытанні павінны быць паступовымі, каб адно выходзіла з другога.
3. Пытанні трэба ставіць так, каб настаўнік напэўна мог чакаць ад вучня, пасля падумання, правільнага адказу.
4. Не трэба ставіць такіх пытанняў, каторыя маюць характар падказу, напр.: А праўда – воўк злавіў ягнятку?
5. Непажаданы такія пытанні, на каторыя адказ даецца ў форме проста пацвярджэння – але, так.
6. Не трэба ставіць пытанняў, скупых па змесце: як жа, значыць? Што? Яшчэ што можна сказаць?
7. На адзін адказ не трэба ставіць некалькі пытанняў.
8. Не трэба закідаць вучняў пытаннямі.
9. Не трэба ставіць такіх пытанняў, каторыя вымагаюць адказу ў форме лагічнага вызначэння. Падобныя пытанні можна дапускаць тады, калі вучні ведаюць тое родавае паняцце, да каторага адносіцца паняцце відавое (воўк – звер, акунь – рыба і г. д.).
Але калі настаўнік павінен быць уважным да сваіх пытанняў, то не меней уважным ён павінен быць да адказу вучняў. Адказы вучняў павінны адпавядаць пытанням і быць багатымі па змесце і правільнымі па форме. На дробныя адзіночныя пытанні адказы могуць быць няпоўнымі, але там, дзе трэба правясці цэлы рад пытанняў, каб вывесці агульнае заключэнне, адказы павінны быць дакладныя і поўныя.
Ад пытанняў трэба адрозніваць навядзенне. Яно мае месца тады, калі вучню трудна даць адказ. Навядзенне можа мець розныя формы: паказванне прадмету, паўтарэнне чаго-небудзь гаворанага або выпрацаванага на лекцыі, прыпамінанні. Як выказваецца і ў форме пытання, якое называецца наводным або дапаможным.
Рыхтуючы матэрыял для класавага чытання, настаўнік павінен асабліва ўважна аднесціся да тэксту ў адносінах яго зразумеласці для вучняў пэўнага ўзросту і развіцця. Дапушчаючы што ў вызначаным для чытання артыкуле не ўсё будзе аднакава зразумела, як у адносінах зместу, так і ў адносінах формы, настаўнік яшчэ ў сваёй папярэдняй гутарцы павінен звярнуць асаблівую ўвагу на падрыхтоўку дзяцей да ўспрыняцця таго, што чытаюць. Але гэта ні ў якім разе не вызваляе яго ад наступных тлумачэнняў раду слоў і выразаў, якія сустракаюцца ў тэксце.
Пры абʼясненні слоў настаўнік павінен абʼясніць толькі тыя словы, каторыя дзецям сапраўды незразумелы і без каторых не можа быць зразумела і сама мысль.
Абʼясніць іх належыць пастольку, паскольку гэта трэба для зразумення тэй ці іншай мыслі. Настаўнік таксама павінен мець на ўвазе пры абʼясненні, якія прычыны выклікаюць у дзяцей неразуменне таго ці другога слова. Прычыны могуць быць розныя.
1. Незнаёмства дзяцей з прадметам: дупло, жарало.
2. Дзіця не разумее слова з прычыны няпоўнага знаёмства з прадметам: поўнач, поўдзень.
3. Дзіця можа не разумець слова з тае прычыны, што прадмет, азначаны ім, яно ведае пад другою назваю: перст, палец.
4. Дзіця разумее слова, але не разумее адцення яго – хата, хацішча.
5. Часамі дзіця можа блытаць амонімы, словы, аднакія па гукавым складзе, але розныя па значэнні – каса (прылада), каса (прамень сонца).
6. Трудны для разумення дзяцей словы, ужытыя ў пераносным сэнсе: прачнуліся нівы і хаты. Золата падае з неба.
7. Яшчэ больш трудны непрадметныя разуменні.
Спосабы абʼяснення незразумелых дзецям слоў мяняюцца ў залежнасці ад прычыны неразумення таго ці іншага слова. Калі дзеці незнаёмы з прадметамі, то трэба паказаць ім самы прадмет. Калі ж гэтага зрабіць нельга, то трэба паказаць якое-небудзь навочнае дапамажэнне (мадэль, рысунак, схему). Калі ж і гэтага зрабіць нельга, то можна карыстацца спосабам параўнання з вядомым дзецям прадметам. У другіх выпадках досыць замяніць адно слова другім, болей знаёмым дзецям, – кпіў – насмяхаўся, да мяне так не падʼехалі б – мяне так не ашукалі б. Такім жа чынам абʼясняюцца так званыя ідэатызмы мовы: зарубіць на носе, са скуры лезуць. Складаныя словы – раскладаць на часткі. Словы, ужытыя ў пераносным значэнні, трэба абʼясняць цэлымі выразамі: мігнулася стужка агнявая – бліснула маланка. Кожныя фігурныя выразы, з каторымі дзеці сустракаюцца першы раз, павінны абʼясняцца. У гэтым выпадку мэта абʼяснення можа быць дваякая: або абʼясненне памагае праясненню ў розуме дзіцяці таго ці іншага прадстаўлення, вобраза, малюнка, або яно дапамагае ажыўленню таго ці іншага пачуцця, звязанага з пэўнымі словамі. Напрыклад:
Неспакойна зашумела
Жыта маладое...
Каласочкі па саломках
Галавой качаюць,
Кроплі роскі на іх лісцю
Літым срэбрам ззяюць. Я. Колас.
Вышлі роднай вёскі дзеці
Паміраць на белым свеце,
Рассяваць па свеце косці.
«Песня вайны» Я. Купала.
Прыклад другога парадку:
Прыбіты вадою на срэбраны гак,
Ляжыць невядомы бядак,
Ваяка-салдацік, ад дому ўдалі...
Эх, ты небарака! то, знаць, па табе
Ўсё вецер смуткуе ў вярбе,
І рэчка у хвалях – жалобе бяжыць,
І неба праз слёзы глядзіць.
Пры абʼясненні можна паставіць такія пытанні: як тут названы той ці іншы прадмет і чаму так названы? Чаму таму ці іншаму прадмету даюцца тыя ці іншыя адзнакі? Так, у прыведзеных прыкладах: «Неспакойна зашумела жыта маладое» трэба звярнуць увагу дзяцей на словы «неспакойна», «маладое».
Настаўнік. Што значыць – жыта зашумела неспакойна? – Гэта значыць, што жыта шумела не так, як шуміць яно звычайна пры добрай пагодзе. Неспакойна, іначай – трывожна, як бы чагось баючыся. Можна звярнуць увагу дзяцей, што слова «неспакойна» ўжыта ў тым сэнсе, што ў шуме жыта адчуваўся асаблівы шум, што бывае перад навальніцаю (па сувязі з далейшым зместам верша), і чалавек сваё пачуццё пераносіць на шум жыта. «Каласочкі на саломках галавой качаюць» – спосаб параўнання і падабенства. «Кроплі роскі на іх лісцю літым срэбрам ззяюць» – кроплі расы блішчаць, як жывое срэбра. «Вышлі роднай вёскі дзеці паміраць на белым свеце». Можна павясці пытанне так: Аб якіх дзецях вёскі гаворыцца? – Аб мужчынах-сялянах, каторыя жывуць у вёсках. –Куды яны пайшлі? – Яны пайшлі на вайну. – А як трэба разумець: «рассяваць па свеце косці?» – Гэта значыць – уміраць на вайне, уміраць у розных краінах, дзе адбываецца вайна. «Прыбіты вадою на срэбраны гак». Што называецца «гакам»? – Гак – пяшчаны насып на плоскім беразе рэчкі. – Чаму гак названы «срэбраным»? – Пясок на гаку быў светлы, падобны да срэбра.
Даючы падробныя абʼясненні тым ці іншым выразам, настаўнік павінен зварачаць большую ўвагу на тыя выразы, мясціны, каторыя ярчэй вызначаюць галоўную думку і памагаюць зразуменню ўсяго твора.
Вучню не заўсёды можа быць ясным, у якіх адносінах бываюць паміж сабою мыслі – паступовасці, або адначаснасці, прычыны да выніку, або наадварот. Для поўнага і яснага ўсвойвання чытанага яшчэ мала зразумець асобныя словы і кожную думку – трэба, каб вучні разумелі і самыя адносіны паміж мыслямі. У такіх выпадках настаўнік выясняе, ставячы пытанні, гэтыя адносіны. Разгледзім найболей частыя выпадкі адносін паміж мыслямі.
Часамі рад сказаў уяўляе сабою апісанне або якога-небудзь прадмета, або якой-небудзь зʼявы. Для прыкладу возьмем верш М. Багдановіча.
Блішчыць у небе зор пасеў,
У полі рунь і ў небе рунь.
Над рэчкай узляцеў
Між імі марай белы лунь;
Кажан пранёсся на крылах,
Стракочуць конікі ў траве,
Снуюцца мышы па палёх,
Здаецца, ўсё вакол жыве.
Пры чытанні гэтага верша трэба звярнуць увагу на адначаснасць выяўлення зʼяў.
Часамі злучэнне некалькіх сказаў перадаюць паступова тыя ці іншыя праявы.
А хмары ўсталі нечакана,
Хоць, праўда, парыла ўжо зрана.
Беларужовыя іх шаты
Вісяць, маўклівы і зацяты,
А кучаравыя клубішчы,
Як на ўсясветным пажарышчы,
Растуць, расквечваюць на сонцы
Свае клубочкі-валаконцы,
І ткуць там срэбраны масток,
Дзе гром застукаў, як чаўнок.
Пад шум, пад грукат навальніцы,
Як бы па знаку чараўніцы,
Ўстаюць-растуць на лузе копкі...
(«Новая зямля» – «Летнім часам»).
Болей важнымі зʼяўляюцца тыя выпадкі, калі мыслі знаходзяцца ў адносінах прычыны і выніку. Напрыклад, у апавяданні «Першы заработак» малы хлопчык – Алесь уцякае са службы дадому – ёсць вынік яго маленства, з аднаго боку, і жыцця сярод чужых людзей, туга па дому – з другога.
Наогул трэба сказаць, што адносіны паміж мыслямі вызначаюць, у пэўнай меры, самы ход гутаркі і тлумачэнняў. Настаўнік павінен папярэдне сам сабе выразна высветліць унутраную сувязь паміж асобнымі месцамі твора і паслядоўна даводзіць вучняў да ўсведамлення гэтай сувязі.
Адным з сродкаў для лепшага замацавання ў памяці, належнага ўсведамлення прачытанага, а таксама для ўстанаўлення ўнутранай сувязі паміж асобнымі часткамі яго зʼяўляецца складанне плана. Выстаўляючы наперад важнейшыя рысы прачытанага твора, план палягчае наогул усвойванне яго ў цэлым, і ў частках, бо самы працэс складання плана ёсць працэс абагульнення, і ў гэтым сэнсе складанне плана мае значэнне ў развіцці лагічнага мыслення.
Работа над складаннем плана можа быць дваякая: падзел твора на часткі і абагульненне зместу ўсіх частак у стане сказаў, пытанняў або лагічнага вызначэння зместу.
На першых часах чытання настаўнік сам падзяляе твор на часткі, а вучні толькі робяць агульнае вызначэнне зместу частак. Паступова і самі вучні ўцягваюцца ў работу падзелу на часткі. Настаўнік, напр., адзначае, што даны твор можна падзяліць на столькі і столькі частак, а вучні вызначаюць змест, граніцы гэтых частак. Або настаўнік кажа, што ў даным творы гаворыцца аб тым та і аб тым та, а вучні па гэтых вывадах вызначаюць колькасць частак і іх межы.
Каб выпрацаваць у дзецях навык да такога раскладу твораў, вельмі карысна форма пытання ад агульнага да прыватнага (глядзі гэтую форму чытання). Калі дзеці напрактыкуюцца ў падзеле на часткі з дапамогаю настаўніка, то гэтая работа даецца ім на новым матэрыяле на лекцыях самастойнага чытання.
Абагульненне зместу кожнай прачытанай часткі можа быць зроблена траяка: у форме сказаў, у форме пытанняў і ў форме лагічнага вызначэння. Напрыклад, змест байкі М. Бурачка «Воўк і авечка» можа быць пярэданы так.
Сказамі.
1. Воўк пераадзяецца ў аўчыну і прыходзіць да авечкі.
2. Воўк расказвае авечцы аб жыцці ягнятка і аб яго новым выглядзе.
3. Авечка разгадвае хітрасць ваўка.
Пытаннямі.
1. Як пераадзеўся воўк і да каго ён прыйшоў?
2. Як апавядаў воўк авечцы аб жыцці ягнятка?
3. Які адказ дала авечка ваўку?
Лагічным абагульненнем.
1. Прыход ваўка да авечкі.
2. Хітрасць ваўка.
3. Дагадлівасць авечкі.
Разглядаючы гэтыя формы планаў, лёгка бачыць, што перадача зместу сказамі ёсць больш простая, больш канкрэтная форма абагульнення, і самая трудная – трэцяя, як адцягненая. Адгэтуль і ясна тая паступовасць, у каторай павінна вясціся складанне плана. Пры складанні плана трэба зварачаць увагу, каб у сказы ўваходзілі ўсё болей важныя рысы і мыслі данай часткі і каб пры гэтым сказ не быў мнагаслоўным і няясным. Сказы павінны мець пэўны змест і, па меры магчымасці, быць кароткімі.
Пры складанні плана ў форме лагічнага абагульнення труднасць для вучняў выходзіць з таго, што ў дзяцей не стае адцягненых слоў для выражэння мыслі. Тут патрэбна дапамога самога настаўніка і ён павінен уводзіць у мову дзяцей новыя словы, замяняючы імі тыя ці іншыя словы дзяцей.
Разгледзім самы парадак складання плана. Можна карыстацца двума спосабамі: складаць план у часе чытання і складаць яго пасля чытання. Першы спосаб вельмі выгадна можа быць злучаны з чытаннем па частках. Па сканчэнні работы над кожнаю часткаю і заключальным чытаннем гэтай часткі прапануецца дзецям зрабіць абагульненне прачытанага ў той ці іншай форме. Выведзеная форма абагульнення запісваецца на дошцы. З раду такіх запісаў паступова складаецца план усяго расказу. Такі парадак складання плана на першых часах трэба прызнаць найлепшым. Крок за крокам, замацоўваючы работу дзяцей, план служыць той вехай, каторая адзначае пройдзены шлях. Па гэтых вехах дзеці зноў могуць аднавіць работу. Апрача таго, план ёсць сапраўды абагульненне распрацаванага матэрыялу, сінтэз таго, над чым вялі работу і думалі дзеці. Разам з такім абагульненнем вучні незаметна ўясняюць сабе сутнасць плана, яго значэнне.
Другі парадак – складанне плана пасля чытання. Пры такой форме чытання складанне плана звязваецца ўжо з падзелам прачытанага твора на часткі і мае месца перад раскладам кожнай часткі паасобку. На першых часах чытання звычайна не праводзіцца розніцы паміж галоўнымі і другараднымі часткамі. Толькі не раней 3-га году навучання можна ўводзіць у практыку падзел твора не толькі на галоўныя часткі, але і другарадныя. Да гэтага адрознівання лепш ісці спосабам абагульнення.
Скажам, чытаецца «Разводдзе» Я. Купалы. Верш можна падзяліць на такія часткі:
1. Моц і крэпасць зімовых акоў.
2. Сіла веснавога сонца.
3. Малюнак руху пабітых сонцам зімовых сковаў.
4. Нястрыманая сіла разводдзя.
5. Зварот аўтара да разводдзя і яго пажаданні.
Гэтыя пяць роўназначных частак можна ўмеркаваць у дзве галоўныя часткі. Тады схема гэтага плана будзе мець такі выгляд:
1. Малюнак руху пабітых сонцам крыг.
А. Моц і крэпасць зімовых сковаў.
Б. Сіла веснавога сонца.
В. Нястрыманая сіла разводдзя.
2. Зварот аўтара да разводдзя і яго пажаданні.
План з дошкі спісваецца вучнямі ў сшыткі.
Калі трэба аднавіць у памяці што-небудзь з таго, што ўжо пройдзена, то запісаў у сшытку для гэтай мэты даволі.
Пасля таго, як вучань зразумее змест прачытанага як у цэлым, так і ў асобных яго частках, а складанне плана дапаможа ўстанавіць суадносіны паміж галоўнымі мыслямі, ідзе другое чытанне артыкула ў цэлым дзеля замацавання ў успрыманні вучняў яго агульнага ўражання і мастацкай формы. Дзеля таго другое чытанне павінна быць у пэўнай ступені ўзорным: правільным, ясным, выразным, падкрэсліваць мастацкія і эмацыянальныя асаблівасці твора. Яно павінна пакінуць пэўнае суцэльнае і закончанае ўражанне. Калі першае чытанне праводзілася настаўнікам, дык другое – абавязкова вучнямі, а калі ж у першы раз чыталі вучні, то цяпер чытае сам настаўнік.
Вусная перадача прачытанага памагае лепшаму ўсваенню зместу твора, яна памагае вучню выпрацаваць уменне складна гаварыць, г. зн. навыку вуснай мовы. Яна зʼяўляецца вельмі добрай падгатоўкай да разнастайных пісьменных практыкаванняў у сувязі з чытаннем. Настаўніку яна дае магчымасць упэўніцца, у якой меры зразумелі і ўсвоілі дзеці прачытаны матэрыял. З прычыны такога важнага значэння вуснага пераказу ён павінен лічыцца важным практыкаваннем на лекцыях абʼясняльнага чытання.
Разглядаючы пераказ перш за ўсё, як спосаб усваення прачытанага твора, трэба ў гэтым усваенні адрозніваць два бакі: усваенне зместу прачытанага (ідэй, вобразаў, самое завязкі) і ўсваенне формы прачытанага (самой мовы, слоў, выразаў, каторыя ўжываюцца ў творы, парадку выяўлення дзейнасці). У залежнасці ад таго, які бок ставіцца на першы план, і самы пераказ можа мець розныя віды. Разгледзім спачатку пераказ, як спосаб усваення зместу прачытанага твора.
Першая і самая простая форма ўсваення зместу прачытанага, гэта – запамненне прачытанага з усімі драбніцамі і ў тым парадку, у каторым ён быў успрыняты. Гэтай мэце служыць падобны пераказ твора. Задача такога пераказу заключаецца ў тым, каб як можна паўней перадаць прачытанае. Такі пераказ ёсць справа выключна памяці.
Другая форма пераказу – гэта так званы выцяг. Вучню даецца пераказаць толькі частку матэрыялу адносна або якой асобы, або якому выніку.
Пераказ-выцяг ёсць таксама дзейнасць аднаўлення ў памяці, але такі пераказ мае на ўвазе ўменне вучня распарадзіцца тым матэрыялам, каторы ён успрыняў памяццю. З другога боку такі пераказ дапамагае больш скораму выпрацаванню ўмення не расплывацца ў драбніцах, а зварачаць увагу на самае галоўнае. Пераказ-выцяг незаметна можа пераходзіць у другую ступень пераказу, калі ён злучаецца з абагульненнем. Выбіраючы з твора яго больш важны змест, вучань не проста прыпамінае, але і робіць сурʼёзную лагічную работу абагульнення. Такі пераказ ёсць кароткі пераказ. Пад кароткім пераказам разумеецца не проста пераказ якой-небудзь часткі або некалькіх частак прачытанага, але заўсёды павінен быць абагульненым пераказам, і толькі такі пераказ мае вартасць у лагічных і агульна выхавальных адносінах. І ў гэтым сэнсе кароткі пераказ павінен быць пастаўлены вышэй падробнага пераказу. Кароткі пераказ лепш дапамагае ўсваенню прачытанага матэрыялу, чым падробны пераказ. Для людской памяці трудна назаўсёды захаваць успрынятае, калі яно застаецца сырым матэрыялам, г. зн. калі ён не будзе падлягаць ніякай далейшай распрацоўцы ў нашых мыслях. Пры выпрацаванні ўмення кароткага пераказу дзіця прывучаецца запамінаць найболей важнае, і, такім чынам, яго памяць не будзе забівацца непатрэбнымі драбніцамі. Урэшце самы працэс абагульнення пры пераказе важны ў тых адносінах, што многа спрыяе лепшаму ўясненню адносін паміж асобнымі мыслямі і часткамі твора. Кароткі пераказ павінен вызначацца двума якасцямі: сцісласцю і змяшчальнасцю. Пры такіх пераказах не павінна быць лішніх малазначных слоў і выразаў.
Навык сціслага пераказу даецца дзецям не лёгка. Дзеля гэтага на першых часах выпрацаваны тэкст сціслага пераказу карысна запісаць на дошцы, а вучням – у сваіх сшытках.
Пры пераказах вучань усвойвае не толькі змест, але і форму твора, яго план і стыль. Адгэтуль можа быць некалькі відаў пераказу ў залежнасці ад таго, што маецца на ўвазе – план ці стыль прачытанага твора.
Звычайна пераказ вядзецца па плане, выпрацаваным у класе. План пераказу можна мяняць, каб прывучыць дзяцей да больш вольнага карыстання ўсвоеным матэрыялам. Пры выцягу асабліва лёгка мяняць гатовы план на новы. Таксама карысна пры пераказах пашыраць ужо гатовы план новымі часткамі. Гэты спосаб вымагае болей удумнай работы.
У адносінах да стылю пераказ можа быць дваякага роду: пераказ тэкстуальна і пераказ сваімі словамі. Адны стаяць за тое, каб пераказ быў блізкі да тэксту. Другія даводзяць, што лепей пераказ вясці сваімі словамі. Але не можна вымагаць, каб вучань пераказваў толькі сваімі словамі, бо запас слоў у яго невялікі, і калі вучань не будзе ўжываць у сваёй размове кніжных слоў і зваротаў, ён не пашырыць і не разаўе сваёй вуснай мовы. З другога боку, пастаяннае трэбаванне кніжных выразаў і зваротаў, каторыя часта не ўласцівы духу і складу народнай мовы, ёсць як бы гвалтоўнае ўмяшанне ў сапраўдны рост дзіцячага стылю. Для гэтага самы найлепшы шлях – гэта шлях сярэдзіны: не трэба прымушаць дзяцей пераказваць толькі сваімі словамі, няхай яны перадаюць тое, што яны зразумелі, у меру, па магчымасці, дакладней, і калі акажацца, што дзеля гэтага прыходзіцца карыстацца чужым новым словам, няхай вучні ўжываюць яго, незалежна ад той крыніцы, адкуль яны яго запазычылі.
Самая форма пераказу таксама можа мяняцца: твор, зложаны ад асобы аўтара, можа пераказвацца ад 3-й асобы і наадварот. Дыалектычная форма (размоўная) можа замяняцца пераказам адной асобы. Такія змены формаў пераказу прывучаць вучняў да болей свабоднага карыстання прачытаным матэрыялам.
Лекцыю абʼясняльнага чытання можна скончыць гутаркаю аб прачытаным. Змест такой размовы можа быць самым разнастайным, у залежнасці ад зместу твора, ад зацікаўленасці дзяцей, іх настрою. У адных выпадках такая размова будзе змяшчаць дадатковыя абʼясненні настаўніка, калі па тых ці іншых прычынах яны былі ўпушчаны або іх нельга было зрабіць раней. Прачытаны твор можа параўноўвацца з другімі, так ці іначай падобнымі данаму твору. Размова гэта можа быць накіравана на цэлы рад твораў, падобных па тэмах або ідэі. Такім чынам, тэмы заключных гутарак могуць мець разнастайны характар.
У гэтых заключных гутарках увага дзяцей накіроўваецца на падагуленне матэрыялу, на прыпамінанне найболей важных старон прачытанага і момантаў, дапамагаючых агульнаму разуменню твора. Адгэтуль цэннымі якасцямі гутаркі зʼяўляецца сцісласць, змястоўнасць увагі на асноўных момантах і актыўны ўдзел дзяцей як у пастаноўцы пытанняў, так і ў адказе на іх пры кіраўніцтве настаўніка. Самыя пытанні павінны быць загадзя абдуманы, ясна і дакладна і сцісла фармуляваны і весці простым шляхам да пастаўленай мэты.
У апошні час надаецца вялікая вага моманту гутаркі па змесце прачытанага нават за кошт змяншэння значэння пераказу. Выказваецца нават такая думка, што пераказ зместу твора непасрэдна пасля прачытання не патрэбен. Шмат карысней пагутарыць з вучнямі аб змесце прачытанага твора, даць ім магчымасць выказаць свае адносіны да таго, што яны даведаліся, звязаць новае з старым, дапамагчы ім прыйсці да пэўных вывадаў і заключэнняў. Мы мыслім, што пераказ прачытанага і заключная гутарка не зʼяўляюцца паміж сабою супраціўнікамі за месца ў ходзе класнага чытання. Пераказ ставіць сабе заданне развіць вусную мову і выясніць ступень усваення прачытанага; гутарка ж мае сваёй мэтай моманты абагульнення, выясненне сацыяльнага элемента апавядання, увязку часнага факта і зʼявішча з агульным. Такім чынам, заключная гутарка пераважна мае характар абагульняючы і выхаваўчы і павінна накіроўвацца да таго, каб пры чытанні і разборы твора вучань прывучаўся ўсведамляць сэнс класавых адносін і змаганне, каб як мага паўней і глыбей прасякаўся пачуццямі і настроямі працоўных.
Характар заняццяў класным чытаннем знаходзіцца ў простай сувязі з узростам, агульным развіццём вучняў з аднаго боку, а з другога – са зместам і фармальнымі асаблівасцямі тэксту, які прапрацоўваецца. Падыходзячы да пытання сурʼёзна, кожны асобны тып артыкулаў патрабуе ўжо некаторай адмены ў ходзе працы, адыходу ад агульнай нормы. Характар прапрацоўкі таго, што чытаецца, шмат у чым залежыць ад зместу і патрабуе сваіх спецыфічных спосабаў. Але мноства ўсіх гэтых спосабаў усё ж такі можна падзяліць на некаторыя асноўныя тыпы прапрацоўкі: а) праца над артыкуламі дзелавога (навукова-папулярнага) зместу, б) праца над артыкуламі мастацкага зместу.
Дзелавыя артыкулы, якія мы разумеем у даным выпадку, як матэрыял навукова-папулярнага і палітыка-выхаваўчага характару, маюць сваёй мэтай даць дзецям элементарныя веды аб свеце, чалавеку, грамадскіх узаемаадносінах у іх мінулым і сучаснасці. Комплексная сістэма не выдзяляе заняццяў па грамадазнаўстве, прыродазнаўстве, геаграфіі, матэматыцы і роднай мове ў асобныя прадметы. Значыцца, чытанне дзелавых артыкулаў не іграе ўжо цяпер той ролі, якую ігралі дзелавыя артыкулы ў старой сістэме «абʼясняльнага чытання». Аднак, адной з задач методыкі зʼяўляецца прышчапленне дзецям навыкаў працы над навукова-папулярным тэкстам. Чытанне навукова-папулярнага тэксту павінна дапамагаць замацаванню ведаў, якія вучні ўжо атрымалі раней і набылі з уласных назіранняў і доследаў, павінна служыць паўтарэннем пройдзенага і вывучанага і стварыць уменне самастойна разбірацца ў змесце артыкулаў дзелавога характару, чытаць навуковую кнігу.
Адгэтуль і вынікае канечнасць цэлага раду спосабаў у часе правядзення чытання.
Пастаноўка пытанняў пасля чытання павінна быць асабліва пільнаю і стараннаю, каб у змесце, па магчымасці, не заставалася нічога нявытлумачанага. Не менш дэтальна павінен быць праведзены пераказ і выясненне сувязі паміж асобнымі мыслямі. Пажадана, каб у працэс чытання ўкладалася магчыма больш нагляднасці, карыстаючыся для гэтага рысункамі, мадэлямі, картамі, даваць схематычныя нарысы на класнай дошцы і г. д. Чытанне дзелавых артыкулаў павінна не толькі даваць вучню пэўныя веды, але і дысцыплінаваць яго мыслі. «У артыкулах па фізыцы і хіміі, — кажа Ар. Папоў, — канечна адцяняць законазгоднасць усіх зʼяў прыроды, строгую залежнасць вынікаў ад іх прычын, зʼявы сталасці законаў прыроды. У артыкулах аб жывёлах і раслінах належыць высоўваць біялагічны пункт погляду, паводле якога жыццё жывога арганізма вызначаецца асяроддзем, у якім ён знаходзіцца. Артыкулы па геаграфіі павінны дапамагаць развіццю ў дзецях прадстаўленняў прасторы, якімі дзеці вельмі бедны... Усё новае і невядомае павінна быць растлумачана дзецям шляхам параўнання з тымі ўяўленнямі, якія дзеці набылі, непасрэдна наглядаючы навакольны свет (А. Папоў. «Методика», ст. 117).
Перад чытаннем дзелавога артыкула патрэбна грунтоўная падрыхтоўка – гутарка, якая б падрыхтоўвала да разумення агульнага зместу; перад чытаннем лягчэйшага матэрыялу магчыма абмежавацца пастаноўкай накіроўваючых пытанняў. Пры гэтым тлумачэнні павінны быць увязаны з агульнай працай па комплексе. Некаторыя метадысты раяць спачатку даваць вучням чытаць навукова-папулярны артыкул паціху, сам сабе, каб здолець механізм чытання і для агульнай арыентацыі ў змесце прачытанага. Затым ужо ідзе галоснае чытанне з перапынкамі на закончаных частках для адпаведных тлумачэнняў. У часе гэтых перапынкаў часам выпытваецца змест прачытанага, тлумачыцца незразумелае, даюцца параўнанні з матэрыялам, які дзеці ўсвоілі раней. Чым цяжэйшы матэрыял, тым выразней і акуратней павінна быць праведзена само чытанне. Заключным момантам зʼяўляецца прапрацоўка і ўсваенне зместу прачытанага. Формы гэтай прапрацоўкі могуць быць вельмі разнастайнымі і дапасаванне іх знаходзіцца ў сувязі са зместам артыкула і роўнем развіцця вучняў.
І.М.Захараў у сваім метадычным дапаможніку «Чытанне мастацкіх твораў і дзелавых артыкулаў у школе І ступені» паказвае на такія віды прапрацоўкі:
1) гутарка з мэтай замацавання агульнага зместу прачытанага, а таксама параўнанне новых ведаў з успрынятымі раней; 2) кароткае сумаванне артыкулаў шляхам выдзялення галоўнай думкі, прыдумванне загалоўкаў; 3) дадаванне прачытанаму малюнкаў, чарцяжоў, графікаў, якія ілюструюць змест прачытанага; 4) знаходжванне адказаў на пастаўленыя пытанні; 5) складанне рабочых выпісак, якія даюць разуменне асноўнай мыслі; 6) выпрацоўка плана; 7) пераказ; 8) тэзаванне; 9) канспэктаванне; 10) даклады.
Зразумела, што няма патрэбы ўжываць усе ўказаныя працы ў адносінах да аднаго артыкула.
Працу па чытанні і разборы дзелавога артыкула можна прыблізна прадставіць у асноўных рысах у наступнай схеме:
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
Мэтай чытання мастацкіх твораў зʼяўляецца не знешняе ўсваенне твора, а перажыванне тых настрояў і пачуццяў, якія аўтар уклаў у сваю творчасць. Паэта мысліць вобразамі і выяўляе свае думкі і перажыванні шляхам пэўнага групавання малюнкаў і здарэнняў ці асаблівым выбарам фарб, зваротаў слоўных спалучэнняў.
Мастак, ствараючы вобраз, у аснову яго кладзе сваё назіранне над жыццём, агортвае яго сваімі адчуваннямі, сваімі прадстаўленнямі і ажыўляе яго ў слоўным выражэнні. Неадлучнаю ўмоваю мастацка-літаратурнай творчасці зʼяўляецца яскравае вобразнае мысленне. І чым больш вобразнасці ў працэсе мыслення пісьменніка, тым больш яскравы будзе створаны ім вобраз, тым больш мастацкім будзе яго твор. Але, апрача вобразнасці, у працэсе творчасці мае значэнне і другі псіхалагічны момант – ступень абагульнення данага вобраза. Калі той ці іншы мастацкі вобраз не вызначаецца сілаю шырокага абагульнення, ён страчвае ў сваёй мастацкасці. Значэнне мастацкага вобраза заключаецца ў тым, што пры яго дапамозе мы зразумеваем поўную жыццёвую зʼяву: вобраз, як бы злучае, яднае каля сябе рад асобных мыслей і назіранняў.
Але, калі паэт у мастацкім творы ідзе ад настрою да вобраза, ад асабістага перажывання да стварэння сумы вобразаў, то чытач павінен прайсці прыблізна той самы шлях, толькі наадварот: па даным літаратурным факце, па вобразах і малюнках ён павінен сутыкнуцца з настроем паэта ў пэўнай меры перажыць яго. Таму непасрэдным заданнем прапрацоўкі мастацкага твора зʼяўляецца ўяўленне пры чытанні жывых вобразаў паэта, пасільнае перажыванне, імкненне звязаць вобразы і настроі з фактамі жывога жыцця. Вось чаму чытанне мастацкіх твораў зʼяўляецца асабліва цяжкім і з боку настаўніка патрабуе выключнай чуласці і разумення, як тлумачэння мастацкага твора, так і асаблівасцей дзіцячага ўспрымання.
Асаблівасць мастацкіх твораў вымагае і спецыяльных метадаў для правільнай пастаноўкі іх чытання. Прышчапіць любасць да чытання мастацкіх твораў і даць уменне дзецям разабрацца ў гэтых творах асабліва можа дапамагчы літаратурна-мастацкае чытанне.
Праф. Афанасьеў у сваёй «Кароткай методыцы роднай мовы» дае такую схему літаратурна-мастацкага чытання.
Выбраны для чытання расказ больш-менш складанага зместу наўперад абдумваецца настаўнікам, каб выясніць, што трэба растлумачыць, што трэба абʼясніць перад пачаткам чытання, што трэба загадзя выпісаць. Зрабіўшы патрэбныя папярэднія абʼясненні, запісаўшы на дошцы ўласныя імёны, назвы месцаў і г. д., настаўнік чытае расказ выразна, спыняючыся на вельмі кароткі час на тых ці іншых момантах расказу, каб некаторымі пытаннямі праверыць ступень уважнасці вучняў. Пасля чытання вядзецца кароткі абмен думкамі. Затым настаўнік дыктуе раней зложаныя пытанні для наступнай літаратурнай размовы аб прачытаным. На гэтым і канчаецца першы этап работы.
У наступны раз – на другі ці ў які іншы дзень вядзецца літаратурная размова па тых пытаннях, што былі даны вучням. Часткова такія пытанні аднаўляюць у памяці дзяцей прачытаны твор, але галоўным чынам спыняюць увагу іх на найболей выдатных момантах твора, на цэнтральнай мыслі. На літаратурных гутарках дзеці прывучаюцца глыбей прадумаць змест прачытанага, уясняюць ролю і значэнне мастацкага твора. Вынікі гэтых гутарак могуць быць выказаны ў форме пісьменных адказаў на некаторыя пытанні ў асобных сшытках.
Настаўнік павінен памятаць, што кожны верш, мастацкі расказ зʼяўляецца чымся мастацкі цэлым, дзе форма і змест знаходзяцца ва ўзаемным суладдзі, і да пачуцця гэтага суладдзя ў першыя часы належыць паступова даводзіць маленькага чытача хоць яшчэ і неасвядомленага. Не варта набівацца дзецям з тлумачэннямі і абʼясненнямі сэнсу вобразаў і малюнкаў, а трэба проста пагутарыць з дзецьмі аб аналагічных прадметах і зʼявах, папрабаваць прыстасаваць найбольш яскравыя вобразы да выпадкаў з жыцця, успомніць падобныя факты ў прачытаным, наогул пастарацца, каб, хоць і несвядома, замацаваць у памяці дзяцей некаторыя мастацкія вобразы, яскравыя слоўныя звароты і г. д. З цягам часу пытанні мастацкай формы будуць падлягаць усведамленню і вывучэнню ў старэйшай ступені школы; у малодшай жа ступені пажадана, каб дзіця інтуітыўна адчувала чароўнасць мастацкай формы, і каб паэтычныя вобразы ў яго свядомасці зліваліся б у стройны малюнак, прасякнуты адзінствам настрою. Дзеля гэтага звычайны лагічны аналіз тэксту мала дапамагае ўсваенню паэтычнага твора.
Гэта, так сказаць, спецыфічныя моманты прапрацоўкі мастацкіх твораў, самы ж парадак чытання ідзе шляхам, паказаным у раздзеле «Асноўныя моманты заняццяў класным абʼясняльным чытаннем».
Зазвычай вывучванне папераджаюць практыкаванні ў выразлівым чытанні тэксту, бо ў праціўным выпадку вучні могуць механічна зазубрыць рэч без усякага разумення і патрэбнай выразлівасці. У працэсе вывучэння настаўніку трэба лічыцца з асаблівасцямі дзіцячай натуры і пэўнымі відамі памяці ў дзяцей. Псіхалогія ўстанаўляе наступныя віды памяці: тып зрокавы, слухавы і рухавы (маторны) з іх адменамі.
Гэтыя розныя віды памяці патрабуюць некалькіх спосабаў вывучвання на памяць: лёгка можа здарыцца, што выбраны метад вывучвання на памяць не можа задаволіць ўсіх відаў памяці: адным вучням будзе лягчэй вывучваць, чытаючы тэкст з кнігі (тып зрокавы), другім, можа выявіцца, лягчэй вывучваць са слоў настаўніка (тып слухавы), трэція ўважаюць за лепшае завучваць, вымаўляючы словы галосна (маторны тып).
Адрозніваюць некалькі метадаў вывучвання на памяць. Першы метад частковага вывучэння складаецца з таго, што верш разбіваецца на некалькі частак, і гэтыя часткі вывучваюцца адна за другою. Другі метад – метад цэлага вывучвання адрозніваецца ад першага тым, што пры вывучванні верш перачытваецца кожны раз ад пачатку да канца. Верш вывучваецца цалкам, без падзелу на часткі. Які з гэтых метадаў скарэй вядзе да мэты, патрабуе менш часу і меншай колькасці паўтарэння? Эксперыментальныя доследы паказалі, што ўсе перавагі на старане цэлага вывучвання. Пры вывучванні напамяць па частках падзел на часткі можа быць выпадковым і няправільным. Прыходзіцца разбіваць часткі аднаго сказа, калі, напрыклад, канец сказа прыходзіцца на другую страфу. Пры гэтым само вывучванне бывае нераўнамерным: першыя радкі звычайна паўтараюцца часцей, чым апошнія. Пры вывучванні па частках могуць быць няправільныя асацыяцыі – ад канца аднае страфы да пачатку яе ж, а не наступнай страфы. Пры вывучванні цалкам гэтыя пахібкі ўхіляюцца. Пры гэтым метадзе вывучвання самы матэрыял атрымлівае цэльны, скончаны характар. Дзякуючы гэтаму, асобныя месцы твора размяшчаюцца на сваіх месцах, як часткі цэлага. Псіхалогія кажа, што ўспрыняцце і ўсваенне нават большага ліку элементаў выпаўняецца лёгка, калі гэтыя элементы складаюць адно цэлае. Такім парадкам, цэльнасць ужо сама па сабе палягчае вывучванне. Недахваты цэльнага вывучвання складаюцца з таго, што пры вывучванні твора томіцца наша ўвага, з прычыны чаго некаторыя часткі верша будуць вывучвацца слабей. Каб пазбавіцца гэтага, можна рабіць так. Верш вывучваецца цалкам, але паміж лагічнымі часткамі яго робяцца перапынкі. За час перапынкаў наша памяць успее адпачыць і наступная частка зноў будзе вывучвацца пры яе ўдзеле. Гэтаму спосабу вывучвання даюць назву мяшанага або прамежнага метаду. Гэты прамежны метад вывучвання на памяць і лічыцца найболей сціслым і эканомным.
Для сталага ўсваення верша ці іншага вывучанага на памяць матэрыяла патрэбны паўтарэнні. Вывучванне папярэджваецца чытаннем верша самім настаўнікам. Пры гэтым даюцца патрэбныя абʼясненні і зварочваецца ўвага вучняў на колькасць, парадак і ўнутраную сувязь частак верша.
За настаўнікам чытае яшчэ колькі вучняў, а другія слухаюць пры загорнутых кнігах. Гэтае чытанне мае сваёй задачай усвоіць верш тым дзецям, каторыя належаць да слухавога тыпу памяці. Пасля гэтага дзеці чытаюць самі па кнігах. Потым верш прачытваецца ўголас некалькі разоў асобнымі вучнямі, а другія сочаць па кнігах. Гэтае чытанне робіцца для тых вучняў, каторыя належаць да зрокавага тыпу памяці. Далей ідзе чытанне хорам, дзе выяўляецца рух галасавых прылад, што мае значэнне для дзяцей рухавога віду памяці. Верш чытаецца ад пачатку да канца. Пасля гэтага выклікаюцца вучні, каторыя чытаюць ужо на памяць. Каб вывучаны верш не забываўся, яго трэба паўтараць. Вучням даецца 15 – 20 мінут на паўтарэнне. Такое паўтарэнне праз некаторы час яшчэ можна даваць дзецям.
Вывучванне напамяць можа вясціся не толькі з настаўнікам, яно можа давацца, як самастойная работа ў школе, можа давацца і на дом. Самастойнае вывучванне даецца пасля раду практыкаванняў з настаўнікам. Вучні наўперад павінны навучыцца вывучваць напамяць, а пасля гэтага могуць вывучваць і самастойна.
Вывучванне лёгкіх вершаў можа пачынацца і раней, калі дзеці яшчэ не навучыліся чытаць. Ужо ў часе падгатоўчых заняццяў і ў часе навучання грамаце можна практыкаваць дзяцей у вывучванні лёгкіх вершаў. Гэтае вывучванне вядзецца выключна з голасу настаўніка. Бяруцца кароткія просценькія вершы. Дзеля таго, што цалкам вершы вывучваць трудна, бо дзеці не могуць доўгі час быць уважнымі, то вывучванне вядзецца па частках. Настаўнік выразна, не спяшаючыся, чытае колькі радкоў, а вучні паўтараюць за ім хорам і паасобку. Затым вывучваецца колькі радкоў далей, пасля чаго паўтараюцца папярэднія радкі і г. д., покі ўвесь верш не будзе вывучаны на памяць.
У цеснай сувязі з навучаннем на памяць знаходзяцца практыкаванні ў выразлівым чытанні і вымаўленні. Ясна, што школа не павінна ставіць сваёй мэтай – выпрацоўку навыкаў артыстычнага чытання, але яна павінна імкнуцца прышчапіць элементарную выразлівасць, якая вымагае ад дзіцячага чытання наступнага: 1) чытай, як гаворыш; 2) чытай сваім уласным голасам; 3) чытай проста і натуральна; 4) пільнуйся знакаў прыпынку; 5) ясна і выразна вымаўляй словы; 6) калі чытаеш чужыя словы, старайся гаварыць голасам таго чалавека, за якога гаворыш; 7) умей зніжаць і падвышаць голас; 8) чытай заўсёды даволі громкім, моцным і гучным голасам; 9) старайся зразумець тое пачуццё, якое выражае пісьменнік; 10) у часе чытання вершаў стаў націскі так, каб захоўваўся склад верша (Чернышов – «Азбука выразительного чтения»).
Указаныя патрабаванні можна разглядаць, як пэўны максімум, ідэал, да ажыццяўлення якога школа павінна імкнуцца на ўсім працягу навучання. Тым больш трэба ў самыя першыя гады навучання пайсці ў гэтых адносінах па правільным шляху.
Успехі дзяцей у набыцці выразлівага вымаўлення шмат будуць залежаць ад таго, як сам настаўнік уладае выразліваю моваю. Дзеля гэтага настаўніку трэба азнаёміцца з асноўнымі дапаможнікамі па выразлівым чытанні, паказанымі ў канцы гэтай кнігі. Калі ж настаўнік уладае выразліваю моваю, то гэта зʼяўляецца вялікім здабыткам для яго вучняў, але настаўнік і ў гэтым выпадку павінен цвёрда памятаць, што яму не трэба злоўжываць уласным чытаннем на лекцыях. Чытанне самога настаўніка павінна зʼяўляцца асабліва значным момантам класнай працы і павінна апраўдвацца выключнай важнасцю тэмы і дасканаласцю мастацкай формы твора, які чытаецца.
Першапачатковым момантам выразлівасці зʼяўляецца выпрацоўка ў вучняў неспяшлівага выразнага вымаўлення – справа якая патрабуе вялікай уважлівасці і настойлівасці з боку настаўніка. Настаўнік павінен сачыць за тым, як вымаўляюць дзеці, прыглядацца да асаблівасцей вымаўлення таго ці іншага дзіцяці і, па меры магчымасці, выпраўляць заўважаныя дэфекты парадамі і асабістым прыкладам.
Развіццю патрэбнай натуральнасці і жвавасці тону вучняў дапамагае чытанне ў асобах драматызаваных твораў або адрыўкаў з мастацкай прозы, у якіх пераважае дыялагічны элемент. У існуючых беларускіх хрэстаматыях спатыкаецца такі матэрыял, які можа ўжывацца для «чытання ў асобах», напр., «Сын і маці» – Я. Купала; «Каля тэлескопу» (Наш сцяг); «Купанне», «Бабская выдумка» (Чырвоная Беларусь); «За каго мы галасуем» (Чырвоная змена); з драмы «Кастусь Каліноўскі» (Родныя шляхі, ч. ІІ) і інш.
Як практыкаванне, якое прывучае дзяцей адчуваць магчымасці выразлівага слова ў паэтычнай мове, можна рэкамендаваць метад цэнных слоў у сказе, г. зн. тых слоў, у якіх змяшчаецца сэнсавы і эмацыянальны бок мовы. Асобны сказ разглядаецца з свайго сэнсавага боку, у ім выдзяляюцца і падкрэсліваюцца тыя словы, якія зʼяўляюцца асабліва важнымі для перадачы сэнсу сказа, а таксама і тыя словы, якія цэнны ў адносінах перадачы адценняў мовы, яе маляўнічасці.
Для прыкладу возьмем верш А. Гурло «У жыццёвай кузні» (Родныя шляхі, ч. І). Бярэм і запісваем у сшытках першы сказ:
«Стукаюць цяжкія молат за молатам,
Сыплюцца іскры, як золата,
Бляскі кладуць на зямлі».
Высвятляем з дзецьмі змест нарысованага вобраза, які зводзіцца да наступных асноўных момантаў: стукаюць молаты, іскры свецяць залатым водбліскам.
– Значыць, якія словы будуць асабліва важнымі і цэннымі для перадачы сэнсу?
«Молат за молатам», «як золата», «бляскі».
– Падчыркніце ў сшытках гэтыя словы.
Чытаем другі сказ: «Цяжкаю працаю заняты тут волаты: жыццё куюць кавалі».
– Чаму паэт кажа, што «куюць не простыя кавалі, а волаты»?
– Гэта асабліва моцныя, магутныя людзі.
– Яны куюць звычайнае жалеза або што іншае?
– Не, паэт кажа, што яны «куюць жыццё».
– Якія ж словы трэба выдзяліць у гэтым сказе?
– Волаты, жыццё, куюць...
Бярэм наступную зваротку і з дапамогаю наводзячых пытанняў выкрываем сэнсавую і эмацыянальную цэннасць слоў і словазлучэнняў: печы зіяюць, дзмухаюць мяхі, шчасця прыход, запэўніць і г. д. Такім чынам, тэкст верша прымае наступны выгляд:
Стукаюць цяжкія молат за молатам,
Сыплюцца іскры, як золата,
Бляскі кладуць на зямлі...
Цяжкаю працаю заняты тут волаты:
Жыццё куюць кавалі.
Печы зіяюць, зіяюць рагочучы,
Дзьмухаюць голасна мяхі: прарочачы
Шчасця святога прыход,
У гэтым запэўніць працоўнікаў хочучы,
Ззяе праменна ўсход.
Жыццё абняла навокала раніца.
Будзіць прачнуцца, будзіць ахаяцца,
З песняю к працы заве,
Ласкаю сонца зіяе – ўсміхаецца,
Космы кладзе на траве і г. д.
Потым настаўнік сам чытае верш, выдзяляючы асобным націскам голасу і лёгкай інтанацыяй падкрэсленыя словы; пасля прымушае прачытаць вучняў, сочачы за тым, каб дзеці не перасалвалі ў падкрэсліванні асобных слоў. Па меры таго, як у дзяцей у працэсе паказаных практыкаванняў крыху разаўецца чуццё да выразлівага боку слова, вучняў можна азнаёміць з розніцай паміж націскам лагічным і эмацыянальным, а таксама з рознага віду інтанацыяй пры знаках прыпынку.
Ілюстраванне служыць для замацавання атрыманых ад чытання ўражанняў і творчай перапрацоўкі прачытанага. Рысаванне, якое ўжываецца на лекцыях чытання, прыходзіцца разглядаць, як адзін з відаў графічнай граматнасці, як уменне выразіць сваю мысль і свае перажыванні шляхам элементарнага дзіцячага рысунка, вартасць якога мерыцца не яго тэхнічным бокам, а той вынаходлівасцю, выдумкай, імкненнем схапіць характэрную дэталь, дадаць да разумення прачытанага нешта сваё.
Побач з рысаваннем для той самай мэты служаць і іншыя ручныя работы, як лепка, аплікацыя, вырэзванне рысункаў з часопісаў і складанне з гэтых выразак асобных ілюстраваных альбомаў.
Зразумела, што не ўсякі мастацкі твор надаецца для рысункаў, для ілюстравання. Толькі мастацкія творы з яркімі вобразамі, жывымі малюнкамі могуць даць матэрыял для ілюстравання або для лепкі. Рысаванне і лепка важны не самі па сабе: іх сэнс складаецца з таго, каб праз іх даць выражэнне свайго разумення пэўнага мастацкага твора. Каб выказаць гэтае разуменне, вучань не толькі павінен ахапіць сваім разумовым зрокам рэч у цэлым, але і прааналізаваць яе дэталі, ён павінен сам прарабіць пэўную творчую работу. Гэтыя формы зразумення мастацкага твора і цэнны пастольку, паскольку яны маюць у сабе элемент творчасці.
Вось чаму некаторыя метадысты перасцерагаюць школу ад залішняга захаплення ілюстраваннем і лепкаю на заняццях роднаю моваю. «У захапленні ўсякага роду графічнымі, пластычнымі і іншымі творчымі работамі многія забываюць аб самым творчым слоўным працэсе» (У. Флёраў). «Залішняя любасць да рысункаў месцамі перарабіла лекцыі роднай мовы ў лекцыі рысавання і змусіла забыць, што слова само па сабе мае цану» (Кульман).
Адным з відаў творчай прапрацоўкі прачытанага зʼяўляецца расказ па аналогіі і драматызацыя, аб чым будзе падрабязна сказана ў адпаведным месцы раздзеле «Развіццё мовы». У сувязі з паказаным трэба адзначыць, што самы працэс чытання ў школьнай рабоце ідзе роўналежна і адначасна з заняццямі па развіцці мовы, толькі меркаванні метадычнай сістэматычнасці прымушаюць гаварыць аб гэтым у асобных раздзелах; на практыцы ж абодва віды заняццяў узаемна пераплятаюцца і ўзаемна дапаўняюць адзін другога. Такім момантам у чытанні зʼяўляюцца: гутарка па пытаннях, расказ прачытанага, паказаныя вышэй расказы па аналогіі і драматызацыя. Усе гэтыя моманты зʼяўляюцца практыкаваннямі ў развіцці мовы, тым не меней знаходзяцца ў самай цеснай сувязі з ходам класнага чытання. Сувязь гэтых заняццяў з працэсам чытання ясна відаць з прыкладзенай схемы:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Вусная мова ў сістэме школьнага навучання зʼяўляецца адным з магутных фактараў агульнай адукацыі дзіцяці і сродкам развіцця ў ім сацыяльных навыкаў – а дзеля таго школа павінна імкнуцца навучыць дзяцей звязна і паслядоўна перадаваць свае думкі ў жывым слове, гэтай эластычнай і важнай прыладзе сацыяльнага жыцця. Адгэтуль і ўсе практыкаванні для развіцця мовы найцясней увязваюцца з усім ходам школьнай працы.
Такім чынам, не зʼяўляючыся асобным прадметам навучання, вусная мова займае пачэснае месца сярод другіх момантаў вывучэння мовы і патрабуе ад настаўніка ўважлівасці, настойлівай і сістэматычнай працы.
З першых дзён школьнага навучання настаўнік стараецца высвятліць (сабе) ступень развіцця вуснай мовы ў дзяцей, якія паступілі ў школу, і недахопы яе ў асобных вучняў. Настаўнік увесь час дае дзецям пасільныя задачкі, выпраўляючы недахопы іх мовы і ўводзячы ў іх ужытках новыя формы вуснага выказвання сваіх думак. Настаўнік пільна сочыць за ходам развіцця жывой мовы ў дзяцей, заахвочваючы іх новымі заданнямі, якія паступова робяцца што раз труднейшымі, прыкладам уласнай гутаркі і стараецца стварыць у класе такія умовы, пры якіх гутарка вучняў зʼяўляецца канечным элементам іх унутранай арганізацыі.
Асноўным прыёмам у развіцці вуснай мовы, які ўжываецца на ўсім працягу наведвання вучнем школы, зʼяўляецца гутарка і расказ. Гэтыя гутаркі, пачынаючы з элементарных, простых адказаў на пытанні, паступова ўскладняюцца і атрымоўваюць больш поўны і багаты зместам характар. Гутарка ўзбагачвае веды вучня, пашырае кола яго ўяўленняў, робячы самыя ўяўленні больш закончанымі і выразнымі, і адначасна дае яму запас новых слоў і зваротаў, прывучае яго рабіць адпаведны выбар пры карыстанні словамі.
Задача настаўніка ў першыя часы – даць тэму, выклікаць дзіця на гутарку. Комплексныя заняцці і даследчы падыход да вывучэння прыроды і жыцця даюць бясконцы лік повадаў да гэтага. Настаўнік ужо ў першыя месяцы працы з вучнямі павінен пачуць ад кожнага з іх хоць бы зусім невялічкі расказ пра яго жыццё.
Тэма – «Першыя крокі ў школе» дае многа повадаў да апавяданняў аб тым, што дзеці рабілі ўлетку. Словам, у кожнай з тэм года можна знайсці такія пытанні, распрацоўка якіх выкліча расказы.
Е. Ціхеева ў сваім дапаможн. «Родная речь и пути к ее развитию» паказвае наступныя метадычныя прыёмы кіравання гутаркаю:
1. Не даваць вучням адступаць ад тэмы.
2. Няўхільна весці да канчатковых вынікаў.
3. Не перапыняць дзяцей без патрэбы. Адкладаць заўвагі і папраўкі на канец.
4. Не вымагаць поўных адказаў. Гутарка павінна вясціся натуральна і без прымусу. Кароткі адказ, калі ён граматычна і лагічна правільны, можа быць больш пераконваючым, чым пашыраны.
5. Не злоўжываць пытаннямі. Абыходзіцца без іх, калі можна дасягнуць той жа мэты шляхам кароткага ўказання, на замінання.
6. Уцягваць у ацэнку выказаных думак і іх слоўнага выладу ўвесь клас.
7. Выклікаць выпярэдніцтва ў жаданні выказацца ясна і выразна.
Адным з сродкаў, якія прывучаюць вучняў да паслядоўнасці ў выкладанні думак, дакладнасці і заканамернасці ў перадачы мыслі, зʼяўляецца гутарка па малюнках. Малюнкі на блізкія і зразумелыя дзецям тэмы звычайна даюць патрэбны матэрыял для расказу, г. зн. гатовую аснову і рад тыповых падрабязнасцей і ў той жа час узбуджаюць уласную фантазію дзяцей. Кожны такі малюнак або цалкам ахапляе тэму, або зʼяўляецца часткай серыі малюнкаў на пэўную тэму, асобнай ілюстрацыяй, якая выяўляе той ці іншы момант дзеяння або расказу.
Спачатку дзеці бегла пераглядаюць усе малюнкі ці рысункі адзін за адным, каб скласці сабе ўражанне аб эпізодзе і змесце расказу. Затым настаўнік гутарыць пра змест кожнага асобнага малюнка, пасля чаго пачынаецца практыкаванне ў звязнай перадачы эпізоду ў цэлым.
Настаўнік дае дзецям рысункі, карыстаючыся лемантарамі. У лемантарах гэтыя рысункі звычайна і даюцца. Адгортваецца старонка з рысункамі. На адзін расказ звычайна даецца некалькі рысункаў. Трэба ўгаварыцца з дзецьмі, у якім парадку будзе вясціся разгляд рысункаў. Рысункі даны, скажам, на тэму «Раніца вучня». Вызначаючы змест кожнага рысунка, складаем цэлы рад сказаў, звязаных паміж сабою адзінствам зместу. «Раніцаю Грыша ўстае. Грыша мыецца. Грыша снедае. Грыша чытае. Грыша піша». Злучаючы гэтыя сказы ў адно цэлае, складаем такі расказік: «Раніцаю Грыша ўстае і мыецца. Потым ён снедае і садзіцца чытаць і пісаць».
Як змест асобных рысункаў, так і змест звязанага расказу выказваюць самі дзеці, настаўнік толькі робіць патрэбныя папраўкі. У далейшым іх жа ўласнымі выказамі зместу просценькіх рысункаў можна карыстацца для лічэння слоў у мове, для раскладу мовы на словы, слоў на склады. Такім чынам, з самага пачатку дзеці заняты сурʼёзнай, але ў поўнай меры даступнай і цікавай для іх работай. Самае азнаямленне з прадметамі школьнага ўжытку, са школьнаю абстаноўкаю і са школьнымі парадкамі вядзецца ў сувязі з разгляданнем рысункаў па якім-небудзь лемантары, у каторым і змяшчаюцца адпаведныя рысункі, і гэтыя бяседы зноў жа ідуць поруч з вуснымі складанкамі. Дзеці любяць разглядаць рысункі, і па гэтых рысунках з даступным дзецям зместам на першых часах лягчэй за ўсё выпрацоўваюцца вусныя расказы. Матэрыялам для такіх бясед можа служыць любы багата ілюстраваны лемантар.
Пачынаючыся з простага, з абазначэння, напр., прадмета, нарысаванага ў кнізе, адным словам, адным сказам, работа паступова ўскладняецца – дзеці пачынаюць складаць цэлыя расказы, спачатку простыя і кароткія, потым больш складаныя і пашыраныя. Для складання цэлых расказаў лепш браць такія расказы, каторыя распадаюцца ў сваіх асноўных момантах на некалькі адпаведных рысункаў. Значна трудней вясці складанне вусных расказаў па адным рысунку, а дзеля гэтага такімі рысункамі можна карыстацца толькі тады, калі дзеці ўжо набудуць пэўныя навыкі ў гэтым сэнсе і разаўюць вусную мову ў патрэбнай ступені.
Расказ па рысунках з закончаным зместам больш складаны таму, што дзеці часта імкнуцца схапіць агульную мысль рысунка, не затрымліваючыся на дэталях, і ў такіх выпадках настаўнік павінен пастарацца прыцягнуць увагу дзяцей да больш уважлівага вывучэння характэрных падробнасцей зместу рысунка.
Гутарка па малюнку не павінна абмяжоўвацца механічнай перадачай таго, што на ім намалявана: вучні павінны дапаўняць, пашыраць матэрыял малюнкаў уласнымі дагадкамі, домысламі і данымі свайго доследу.
«Малюнкі, даўшы вучню рад вобразаў, пастаўленых у пэўныя адносіны адзін да другога і вызначыўшы агульны ход дзеяння – яго пачатак і канец, утрымліваюць дзіцячую фантазію і дзіцячую гутарку ад блуканняў, трымаюць дзіця ў межах рэальнага бытавога жыцця; але, з другога боку, тыя самыя малюнкі ніколькі не перашкаджаюць выявіць усё багацце і свабоду фантазіі, якое мае дзіця» (А. Папоў. «Методика», ст. 193).
Ад гутаркі па малюнках натуральны пераход да вуснага твора. У працы з вуснымі творамі маюць на ўвазе два выпадкі:
а) разам з вучнямі ўстанаўляецца не толькі план і асноўныя вехі зместу расказу, але часткова выпрацоўваецца і самы змест, выбіраюцца пэўныя выразы і звароты;
б) устанаўляецца толькі план і асноўныя моманты зместу, а самы манер складання расказу выбіраюць вучні.
Работа над вусным творам павінна быць працай усяго класа, а не асобных вучняў. Трэба заўсёды падтрымоўваць сярод вучняў выпярэдніцтва ў жаданні лепей і дакладней выразіць сваю думку, але настаўнік павінен сачыць, каб гэта выпярэдніцтва адбывалася ў пэўным парадку і не ўносіла б у класную працу бязладдзя і лішняга шуму. Таму, калі чарговы вучань вядзе свой расказ, дык таварышы павінны сачыць і не перапыняць расказу папраўкамі і заўвагамі, і толькі пасля таго, як ён скончыў, настаўнік разам з класам прыступае да разбору расказу з боку лагічнага і стылістычнага, а вучні робяць свае папраўкі. Потым зноў адзін з вучняў паўтарае той самы расказ у выпраўленым выглядзе.
Разбіраючы расказ вучня сумесна з класам, настаўнік абмяркоўвае не толькі фармальныя вартасці выкладу, але і ідэалагічную накіраванасць мыслі вучня. Усякія «вывіхі» – вынікі акаляючай дзіця сферы, – што знаходзяць сабе месца ў расказе вучня, настаўнік павінен выпраўляць шляхам агульнай класнай гутаркі і абмеркавання.
Больш складаны характар маюць вусныя творы на вызначаныя тэмы. Сюды ўваходзяць вусныя расказы аб перажытым, аб найбольш цікаўных здарэннях з дзіцячага жыцця і г. д. На падобныя тэмы дзеці заўсёды гавораць вельмі ахвотна, але трэба заўважыць, што ў перадачы сваіх уражанняў і перажыванняў дзецям не заўсёды ўдаецца захаваць межы натуральнасці і праўдападобнасці, і настаўніку трэба ўважліва сачыць за тым, каб вольны твор на тэму аб перажытым не пераходзіў бы ў беспадстаўную фантазію. Вялікую колькасць добра падабраных тэм з дзіцячага жыцця дае К. Б. Бархін у сваёй кніжцы «Творческая работа по родному языку» ч. І, ГИЗ Украіны, 1924 г.
Да той жа самай групы творчых прац належыць прыём працяг расказу або складанне свайго расказу на тэму падобную да прачытанага.
Так, напр., прачытаўшы расказ Т. Гушчы «Дзеравеншчына», можна прапанаваць дзецям укласці свой твор на тэму: «Як паволі прывык Міхась да гарадской абстаноўкі?», або азнаёміўшыся са зместам расказу А. Чэхава «Ванька», дзеці могуць даць свой расказ на тэму: «Прыезд Ванькі Жукава ў вёску».
Такія працягі магчымы не толькі для расказаў з дзіцячага жыцця, але і ў расказах на тэмы грамадскага характару і рэвалюцыйнага, а таксама пры перадачы эпізодаў грамадзянскай вайны, якія так хвалююць дзяцей і ўзбуджаюць жывую цікаўнасць.
Да падобных расказаў належыць прыступаць пасля таго, як прапрацован план расказу і пералічаны асноўныя эпізоды ў іх узаемнай паслядоўнасці, бо іначай страціцца стройнасць і складнасць выкладу думак.
У сучаснай школе шырока распаўсюджана вусная перадача тыпу даклада.
Тэмай даклада можа служыць кароткая справаздача аб зробленай працы, даручэнні, прачытаным артыкуле, экскурсіі. Даклад мае на ўвазе дакладчыка і слухачоў, якія прымаюць удзел у абмеркаванні даклада і выносяць пастанову. Да кароткіх дакладаў вучняў трэба прывучваць ад самага пачатку навучання, калі даклад можа складацца ўсяго з некалькіх фраз, пабудаваных правільна, ясна і дакладна. Практыкаванні ў дакладах знаходзяцца ў сувязі з грамадскім жыццём школы і зʼяўляюцца дзелавым паведамленнем вучня свайму калектыву аб тым, што ён даведаўся, як выканаў даручэнне і г. д.
Свой даклад вучань павінен рыхтаваць не толькі з боку зместу, але і формы. Пры абмеркаванні даклада таксама трэба звяртаць увагу класы на форму сістэматычна, асцярожна, стараючыся не зачапіць дакладчыка, настаўнік накіроўвае ўвагу прысутных на знадворную форму – вартасці і заганы выкладу, пропускі, адступленні, непаслядоўнасць, агульныя фразы, якія не маюць канкрэтнага зместу, асаблівасці вымаўлення, перапынкі, маруднасць ці залішнюю паспешнасць і г. д.
Па заслуханні даклада вядуцца спрэчкі, да якіх трэба высоўваць такія ж самыя асноўныя патрабаванні, як і да даклада, г. зн. патрабаванні яснасці і дакладнасці, уменне схопліваць асноўнае і гаварыць на тэму, а не «наогул».
Такім чынам, даклады могуць будавацца на кніжным матэрыяле і на матэрыяле ўласнай практыкі і назірання, у першым выпадку прыходзіцца мець справу з такімі вымаганнямі, якія ставіць методыка чытання ў адносінах да пераапрацоўкі прачытанага матэрыялу, у другім выпадку вучань, перш чым вылажыць свае думкі, павінен разабрацца ў мностве здарэнняў і ўражанняў жывога жыцця. Але ў гэтай разнастайнасці і багацці малюнкаў жывога жыцця знаходзіцца для дзіцяці ўся труднасць фіксавання сваіх уражанняў: схапіць, разабрацца, зарэгістраваць у сваёй памяці найважнейшыя моманты – гэта задача часта непасільная для дарослага, а не то, што для дзіцяці.
Як выхад з гэтага становішча, рэкамендуецца сістэматычнае выхаванне ўвагі вучня і спецыяльная падрыхтоўка яе перад момантам экскурсіі і назірання. Неабходна загадзя падказаць дзіцяці, на якія асобныя моманты з агульнага малюнка ён павінен пераважна звярнуць сваю ўвагу. Дапусцім, што маем на мэце зрабіць экскурсію ў лес, і што ўражанне ад гэтай экскурсіі настаўнік мае на мэце выкарыстаць у выглядзе вучнёўскага даклада. Дзецям можна запрапанаваць наступныя заданні, але не болей як па адным на кожнага:
1. Запомні, якія кветкі трапяцца нам па дарозе, вывучы назвы іх і навучыся называць кожную кветку яе імем; запомні колер кожнае з іх.
2. Вырві і прынясі дамоў кветку (галінку, лісток), якая табе асабліва падабаецца. Апішы яе.
3. Апішы рэчку (млын, роў, ручай), на беразе якой мы снедалі.
4. Раскажы або напішы пра вожыка (вавёрку, вужа, зайца), якога мы бачылі ў лесе.
5. Наглядай за дзецьмі, што збіраюць грыбы.
6. Апішы наша гулянне ў агульных рысах, у паслядоўнасці яго галоўнейшых эпізодаў і г. д. (Е. Н. Тихеева. «Родная речь и пути к ее развитию», ст. 77—78).
Такія экскурсіі можна праводзіць не толькі ў прыроду, але і ў «жыццё». У апошнім выпадку ўвагу дзяцей трэба накіроўваць не толькі на статычныя, але і на дынамічныя, сацыяльныя і эканамічныя моманты. Так, накіроўваючы дзяцей на экскурсію ў вёску, іх трэба разбіць на групы, даўшы кожнай групе заданне ў форме такіх пытанняў:
1. Колькі мае сялянскі двор зямлі?
2. Якія прылады і колькі скаціны на гэтым двары?
3. З каго складаецца рабочая сіла гэтага двара?
4. Каму якія работы прыпадаюць летам і зімою?
5. Ці прыходзіцца працаваць па-за сваёю гаспадаркаю па найму?
6. Якія работы лічацца лёгкімі і якія труднымі?
Пры наведванні ж калгасаў ці саўгасаў увага дзяцей можа быць завострана на радзе момантаў, што адрозніваюць калектыўную гаспадарку ад індывідуальнае:
1. Якія машыны бачылі вы ў рабоце?
2. Як вяліка паспяховасць работы машынамі (напр., якая колькасць зямлі ўзорана трактарам, колькасць снапоў, абмалочаных за пэўны час?).
3. Параўнайце гэта з паспяховасцю земляробскай ручной працы.
Самая пастаноўка пытанняў павінна быць строга падпарадкавана асноўнай мэтавай устаноўцы – выясненню выгады калектыўнай буйной гаспадаркі ў параўнанні з дробнаю сялянскаю гаспадаркаю.
Такім чынам, увага кожнага вучня накіроўваецца пераважна на тое, аб чым яму прыйдзецца дакладваць, і ён мае магчымасць усебакова прыгледзецца да прадмета, падрабязна вывучыць яго, запамятаваць рад тыповых момантаў і характэрных рыс. Такія адносіны да прадмета працы прывучваюць дзяцей уважлівей адносіцца да выканання пастаўленага задання, цаніць значэнне факту, дае магчымасць змагацца з верхаглядствам і імкненнем ухіліцца ад сутнасці справы ў бок агульных разважанняў і фраз.
Задача працоўнай школы – не толькі даць вучню патрэбныя для яго веды і звычкі, але і стварыць у ім здольнасць творчай пераапрацоўкі атрыманага ў школе матэрыялу. Як адзін з сродкаў такой пераапрацоўкі ў галіне жывога слова, педагогіка высоўвае драматызацыю. Адказваючы сутнасці актыўна-працоўнага метаду, драматызацыя цалкам адпавядае і патрэбнасці дзіцячай прыроды – выявіць у асобах і дзеянні ўсё, што дзіця бачыла і чула. Для педагога важна тое, што ў працэсе драматызацыі знаходзіцца два асноўных выхаваўчых моманты: адчуванне і перажыванне таго, што іграюць, з аднаго боку і творчы момант – з другога.
«У працэсе драматычнай ігры, – кажа В. А. Малахоўскі, – закладзен глыбокі выхаваўчы момант: каб зразумець людзей, трэба зразумець і перажыць стан душы другога чалавека, увайсці ў яго свет, а гэтае ўваходжанне ў жыццё другога чалавека, спроба зразумець яго ёсць шлях стварэння з дзяцей – часта эгацэнтрычных і замкнёных у сабе – шырокіх, грамадскіх і адкрыта прыймаючых свет натур» («Очерк по методике русского языка»).
Метад драматызацыі ні ў якім разе не трэба змешваць з дзіцячым спектаклем і прадстаўленнем. Драматызацыя ў школе павінна быць гульнёй, а не прадстаўленнем, трэніроўкай у перажыванні, а не вывучваннем роляў. Яна павінна вясці да расшырэння асобы, прыняцця чужой натуры, перасялення ў чужы свет, абставіны жыцця.
Апошняя праграма Наркамасветы РСФСР (выд. 1928 г.) уводзіць сістэматычнае правядзенне драматызацыі, як адзін з планавых відаў працы ў школе, увязаны з чарговымі тэмамі комплексу. Праца пачынаецца з гульні – драматызацыі, якая адбываецца ў часе расказу дзіцяці аб тым, што яно бачыла, што здзівіла дзіця, спыніла яго ўвагу і што можа быць выражана драматычна, дзеяннем, г. зн. словамі, рухамі, мімікай. Так, дзеці расказваюць, які лес каля іх вёскі, паказваюць, як яны там хаваліся, шукалі грыбоў, заблудзілі і г. д. Такая натуральная і прымітыўная драматызацыя можа адбывацца ў часе гульняў і расказаў на тэмы блізкія і зразумелыя дзецям: аб жывёлах, звярах, птушках, пра сямʼю і побыт яе 1), працоўныя працэсы, летнія і зімовыя гульні і святы. Цікаўны матэрыял для гульні – драматызацыі ў малодшых групах дае беларускі дзіцячы журнал «Зоркі» за 1921-22 гг. Там мы спатыкаем спецыяльныя дзіцячыя гульні, як «Гульня ў ката і мышку», «Сняжынкі» «Прачка», «Ваякі» і рад народных казак, якія надаюцца для драматызацыі: «Каток, пеўнік, лісічка», «Як малы каток вялікі звяроў напалохаў», «Воўк і сямёра казлят», – казка Л. Талстога, пераклаў Васілёк, «Як ліска сваіх дзетак ад мядзведзя абараніла» і інш. Шырокае поле для драматызацыі даюць экскурсіі і назіранні жыцця наўкольнага насельніцтва, і яго працоўнага быту. Наведванне майстэрні саматужніка, кузні, лесапілкі, млына, кааператыва, вакзала, рынку пры ўмелым фіксаванні дзіцячай увагі з боку кіраўніка – дадуць багаты матэрыял для гульні дзяцей. Гульня – рух – самы натуральны і блізкі для дзіцяці від драматызацыі: дзіця тут проста «гуляе», не робячы ў часе гульні розніцы паміж сапраўднасцю і выдумкай. Дзяцей не прыходзіцца вучыць як «гуляць», але вельмі патрэбна, каб дзеці, перадаючы гутарку, рухі персанажа гульні, стараліся б падкрэсліць найбольш характэрныя асаблівасці і ўласцівасці іх. Настаўнік, наглядаючы за гульнёю дзяцей, робіць свае папраўкі асобным удзельнікам яе:
– Ну, ці так будзе гаварыць воўк з казлятамі, калі ён хоча іх падмануць? Пакажы ты, Янка, якім голасам будзе гаварыць воўк.
Або:
– А ці так будзе ліса падкрадацца да курэй, як ты паказваеш? Хто гэта пакажа лепей?
Настаўнік неўзаметку даводзіць вучняў да зразумення ролі інтанацыі і тэста, як сродку выражэння. Калі дзеці адчуюць пэўную неабходнасць гэтага, яны самі будуць старацца правільна перадаваць найбольш характэрныя жыццёвыя моманты.
«Рухі рук, ног, міміка, павышэнне ці паніжэнне голасу няўхільна прыносяць за сабою пэўныя эмоцыі, а эмоцыі ствараюць прывычны настрой і азначаюць у пэўным сэнсе будучыя ўчынкі. Дзіця ідзе па шляху пашырэння інтарэсаў і сімпатый; бо ж дзіця, якое прадстаўляла адзінокую ўдаву, адчула ў моманты ігры тое, аб чым яно раней зусім мала думала, ён можа, згуляўшы сваю ролю, сказаць разам з героем шэкспіраўскае трагедыі: «Пакутнікі свету, я дрэнна разумеў вас да той пары, пакуль не стаў адным з вас». Дзіця – удзельнік вулічнай бойкі ў Парыжы, у дні Камуны, загараецца полымем гераізму, які пакіне ў ім глыбокі след – яго маленькае сэрца бʼецца ў адзін тон з аграмадным мужным сэрцам паўстаўшага народу» (К. Б. Бархан – «Творческая работа по родному языку», ст. 111).
У апошні час школьная практыка стварае спецыяльныя сцэнарыі для дзіцячай драматызацыі на тэмы грамадска-палітычнага характару, звязаныя як з комплексамі, так і з рэвалюцыйнымі святамі і гадавінамі, прысвечанымі памяці Леніна, дню Чырвонай арміі, дню жанчыны-работніцы і г. д. (гл. паказальнік метадычнай літаратуры – Драматызацыя).
1 Прыкладамі бытавых драматызацый могуць быць наступныя: 1) наведванне доктара; 2) заняцці ў класе; 3) дзеці пайшлі ў лес і заблудзілі; 4) дзяцей застала на рацэ ноч; 5) як хлопчык тануў і як яго выратавалі; 6) напад ваўка. 7) як на вуліцы знайшлі бяспрытульнае дзіця і аддалі яго ў інтэрнат і г.д. (К.Б.Бархін. «Творческая работа по родному языку», ст. 114).
Успех у развіцці вуснай мовы дзяцей шмат залежыць ад правільнасці той метадычнай лініі, якую возьме ў сваёй працы настаўнік. Ён павінен уважна вывучаць асаблівасці дзіцячай мовы, старацца выявіць яе слоўнікавы запас і ўлічваць найбольш тыповыя памылкі дзіцячага сінтаксісу. Паказаная акалічнасць прымушае настаўніка ўважліва адносіцца да асаблівасцей мясцовай гаворкі і лічыцца з імі ў часе сваёй працы. Знаёмства з мясцовай гаворкай пакажа настаўніку, у якім кірунку яму трэба паступова прышчапляць вучням навыкі літаратурнай мовы. Не забараняючы вучням у першыя часы ўжываць словы і звароты мясцовага значэння, настаўнік паступова ўводзіць у мову дзіцяці новыя словы з літаратурнай мовы, бо вывучэнне апошняй пачынаецца тады, калі дзіця стане яе разумець і пасіўна ўсвойваць. Гэтаму ўсваенню зваротаў і слоў літаратурнай мовы, а таксама развіццю чуцця да яе павінна дапамагаць мова самога настаўніка, якая павінна зʼяўляцца для вучняў пэўным узорам, але такім узорам, якога можна дасягнуць у залежнасці ад часу і затраты адпаведных намаганняў. Мова настаўніка павінна быць простая ў адносінах ужываных слоў; пабудовы, але ў той самы час – ясная, выразістая і правільная.
Уважліва наглядаючы за дзіцячаю моваю, настаўнік павінен прымаць меры да таго, каб выправіць заўважаныя дэфекты, уласцівыя ўзросту –паспешнасць, глытанне слоў, шапялявасць, картавасць і г. д. Для выпраўлення паказаных заган існуе цэлая сістэма практыкаванняў, якая, аднак, дзеля недахвату часу наўрад ці можа ўжывацца ў школе, але ўсё ж настаўнік, маючы жаданне, можа ласкаю, заўвагамі, асабістым прыкладам шмат дапамагчы ў адносінах выпраўлення заган у мове асобных вучняў. Вялікае значэнне для развіцця ў дзяцей чуцця жывой мовы, разуменення яе слоўных багаццяў мае расказванне настаўніка, як асобная форма слоўна-мастацкай працы з вучнямі. У працы па мове апавяданне настаўніка можа ўжывацца, як слоўная перадача мастацкіх твораў, якіх дзеці яшчэ не могуць самастойна чытаць цалкам або такіх, дзе выразлівая і вольная мова апавядальніка можа ўзмацніць уражанне, прыцягнуць увагу класа не толькі да зместу, але і да самой формы перадачы.
У першыя гады навучання апавяданні настаўніка павінны быць элементарнымі – у выглядзе простых эпізодаў, падзей з жыцця людзей і жывёлы; апавяданне трэба весці няспешным тэмпам, каб дзеці паспявалі не толькі пачуць, але і ўспрыняць; працягвацца яно не павінна больш 15–25 мінут. Малодшыя дзеці любяць паўтарэнне ў розны час адных і тых самых апавяданняў, што дапамагае паўней усвоіць і глыбей перажыць іх. У наступныя гады павінна паступова ўскладняцца, як пабудова і мова апавяданняў, так і змест, ахапляючы ўсё больш багаты і разнастайны матэрыял. Але і ў старэйшых групах час апавядання не павінен перавышаць 35–40 мін.
Творчага элемента ў апавяданні непараўнана больш, чым у простым чытанні. Сам апавядальнік творыць, і гэта мімаволі захапляе слухача ў струмень стварэння вобразаў, палажэнняў і вывадаў. Міміка і тэст часта з успехам замяняюць прапушчанае слова.
Маладыя слухачы прагавіта ловяць кожнае слова апавядальніка і гэтым павялічваецца, паводле слоў Бархіна, актыўны лексікон дзяцей. Апавяданне дае эмацыянальны штуршок, і дзеці ў сабе навокал пачутага ствараюць усялякія варыянты, і ім таксама хочацца расказаць сваім таварышам аб тым, што яны ведаюць, што ім «успомнілася».
Расказванне – вельмі складаны працэс і развіццё здольнасці расказваць патрабуе ад настаўніка адпаведнай падрыхтоўкі. У асноўным апавядальніку прыходзіцца лічыцца з трыма асноўнымі момантамі: зместам таго, што перадаюць, слоўным тонам (стылем перадачы) і эмацыянальнай афарбоўкай свайго расказу. Змест апавядання павінен быць прыстасаваны да дзіцячага ўспрыняцця і разумення: скарочаны апісальныя і псіхалагічныя моманты, на першы план высоўваюцца моманты дзейныя і дынамічныя, выпускаецца ўсё другараднае, фабула павінна адчувацца яскрава і закончана. Стыль перадачы павінен быць увязан са зместам апавядання, слухачамі і асобаю апавядальніка. Эмацыянальная афарбоўка шмат залежыць ад умення ўдавацца ў апавяданне, ад тэмпераменту апавядальніка і ад прыроды таго што расказваюць. Для вядзення апавядання патрэбен літаратурны густ і асобная падрыхтоўка. У кожным выпадку той, хто рыхтуецца да апавядання, павінен умець:
а) выразна ўяўляць у сваім увабражэнні тое, аб чым хочаш расказаць;
б) гаварыць проста, канкрэтна і дакладна, не абмінаючы ўмоўных слоў і скарочаных выразаў, якія звычайна ўжываюцца ў сучаснай мове, але ўсе іх тлумачыць;
в) выпрацаваць прывычку збіраць канкрэтны і фактычны матэрыял з газет і журналаў, слоўнікаў і даведачнікаў, з мастацкай літаратуры для дарослых дзяцей;
г) умець матываваць расказ, г. зн. складаць яго з гатовага матэрыялу, абʼяднаўшы гэты матэрыял каля патрэбнай тэмы.
Як пісьмовая, так і вусная мова прадстаўляюць, сабою адзіны працэс выяўлення мыслі ў слове. Для пісьмовай мовы ў аднолькавай меры, як і для вуснай, патрабуецца пэўны запас мыслей і вобразаў, наяўнасць добра развітога слоўніка і актыўнасць увагі. Але ў той самы час паміж працэсам вуснай і пісьмовай мовы ёсць і істотная розніца. Пісьмовая мова, у параўнанні з вуснай, адзначаецца большай паслядоўнасцю, сцісласцю і выразнасцю. Паказаныя ўласцівасці пісьмовай мовы тлумачацца тым, што ў пісьмовай мове прымае ўдзел своеасаблівы затрымліваючы фактар. Працэс пісьма не можа ісці з такой шпаркасцю, як працэс вуснай мовы. Самы тэмп пісьма значна затрымлівае бег нашых мыслей і, робячы яго больш павольным, тым самым аказвае пэўны ўплыў і на змену выгляду слоўнага выразу нашых мыслей, прымушаючы іх набываць больш дакладную і сціслую форму.
У тых выпадках, калі працэс пісьма ідзе наогул зусім павольным тэмпам (у дзіцячым узросце), адбываецца такая зʼява, што рука не паспявае запісваць мыслі, якія мільгаюць у галаве, і яны выціскаюцца з памяці новымі вобразамі і новымі мыслямі, а дзеля таго часта здараецца, што ў той час, калі вучань запісаў першую палавіну сказа, другую палавіну ўжо забыў. Такім чынам, у пісьмовай мове мае вялікае значэнне прывычка затрымліваць у памяці борзда мільгаючыя вобразы і слоўныя выразы. Гэтая прывычка дасягаецца шляхам доўгіх намаганняў і настойлівых практыкаванняў. У дзяцей, якія толькі што навучыліся пісьму, гэтая прывычка вельмі слабая і на развіццё яе трэба звярнуць сурʼёзную ўвагу; у кожным выпадку з гэтай асаблівасцю трэба лічыцца ў працэсе заняццяў з дзецьмі пісьмоваю моваю.
Асноўныя мэты заняццяў пісьмоваю моваю тыя самыя, што і ў заняццях вуснаю моваю: уменне выражаць свае мыслі, багатыя зместам, талкова і літаратурна-правільна. Таму пісьмовую мову прыходзіцца ацэньваць з трох бакоў з боку зместу, г. зн. супольнасці і ўнутранай звязанасці мыслей і вобразаў, з лагічнага боку, г. зн. – лагічнага парадку і стройнасці ў размяшчэнні мыслей, і з боку стылістычнага, г. зн. пэўнай тэхнічнай дасканаласці слоўных форм мовы і ўзгодненасці ў дапасаванні іх.
Тэхнічна сувязь паміж вуснай моваю і пісьмовымі практыкаваннямі выяўляецца ў тым, што вусныя расказы і творы можна канчаць пісьмовым укладаннем і, у сваю чаргу, некаторыя пісьмовыя працы ў старэйшых групах могуць папераджаць вусныя творы.
Выбар тэм і самы змест пісьмовых практыкаванняў павінны будавацца ў строгай адпаведнасці з узростам і псіхалогіяй вучня і быць цесна ўвязанымі як з колам дзіцячай практыкі і назірання, так і з агульным ходам школьнай работы. Так практыкаю і назіраннямі педагогаў замечана, што дзецям трудней даюцца апісанні, бо яны вымагаюць пэўнага аналізавання і менш адпавядаюць дзіцячай псіхіцы, чым апавяданне, сведкаю або ўдзельнікам якога зʼяўляецца сам вучань. Ёсць некалькі тыпаў выказвання мыслей. Доследамі над выказваннем або выражэннем мыслей у дарослых і ў дзяцей даведзена што гэтыя тыпы можна звесці ў чатыры групы:
1. Тып апісальны, які толькі ўспрымае. Яго яшчэ называюць пасіўным тыпам.
2. Назіральны тып. Галоўнаю яго рысаю зʼяўляецца імкненне ахапіць і даць злучэнне, сінтэз.
3. Адчувальны тып. Асноўнаю яго рысаю зʼяўляецца пачуццё, спогадзь. Яму таксама ўласціва нагляданне над сувяззю і значэннем таго, што ён бачыць.
4. Вучоны тып. На месца назірання ён ставіць факты.
Праф. Афанасьеў у сваёй методыцы дае цікавыя ўзоры дзіцячых укладанняў, напісаных у першых двух класах школы, прадстаўнікамі гэтых відаў выражэння думкі, паводле рысунка, на якім намалявана сустрэча шчаняці і курчаняці (П. О. Афанасьев. «Методика родного языка», 1925 г., ст. 91).
Гэтая рознасць у тыпах выказвання мыслей на пісьме ў залежнасці ад індывідуальных асаблівасцей пісальнікаў павінна ўнесці значную папраўку ў стала зложаны ў метадычнай літаратуры погляд аб адпаведнасці розных формаў укладання (апісанне, апавяданне, разважанне) розным узростам. Маючы на ўвазе гэтыя вывады, трэба перш за ўсё даваць разнастайныя тэмы для стылістычных работ, каб задаволіць розныя тыпы вучняў. Нельга спадзявацца, каб на адну і тую ж тэму аднолькава добра напісалі ўсе вучні ў класе. Трэба даваць або па некалькі тэм на класу – тры-чатыры, а калі адну, то трэба ўносіць у яе пэўную разнастайнасць у адносінах зместу і характару і самае важнае даваць яе ў такой форме, каб яна не разлічалася толькі на адзін які-небудзь спосаб свайго развіцця. Лепш фармуляваць тэму ў форме пытання, а не ў форме катэгарычнага палажэння.
Найбольш простай формай у пісьмовым укладанні мыслей зʼяўляецца перадача зместу прачытанага. Гэтыя практыкаванні служаць як бы завяршэннем вуснага расказу, а дзеля таго пісьмовае ўкладанне павінна далучыцца да вусных паступова і з першых часоў навучання ў школе. Спачатку гэтыя практыкаванні ў пісьмовым укладанні вынікаў вуснай работы будуць насіць характар спісвання і прытым з рукапіснага тэксту. Тут дзецям павінна галоўным чынам належаць вусная рэдакцыя – наўперад усяго-наўсяго аднаго-двух сказаў да рысунка, настаўніку – запіс на дошцы таго, што зложаць вучні. Гэты запіс робіцца пад дыктоўку вучняў на іх вачах. Дзеці глядзяць за рухамі рукі настаўніка пры напісанні кожнага слова. Запісаны на дошцы настаўнікам тэкст расказу, зложаны самімі дзецьмі, яны і спісваюць у свае сшыткі. Тут ужо не прыходзіцца казаць аб тым, што гэта будзе механічнае спісванне чужых мыслей і непрадукцыйнае ў мэтах правапісу.
Паступова, калі тэкст расказу невялік, можна прывучыць дзяцей і да самастойных запісаў вуснай рэдакцыі іх расказу. Але зноў жа такі на першых часах лепш настаўніку запісаць тэкст расказу на дошцы; вучні ўважна прачытваюць разы два гэты расказ, каб замацаваць у зрокавай памяці арфаграфічныя вобразы слоў, а потым ужо пішуць у сваіх сшытках, не гледзячы на дошку, з якой запісаны настаўнікам тэкст сціраецца або завешваецца. Гэты прыём, апрача чыста правапісных задач, прыгодзен тым, што дзеці пры запісе расказу ў свае сшыткі, адносячыся вольна да тэксту расказу, могуць дапускаць некаторыя змены ў рэдакцыі тэксту. А гэта ўжо служыць натуральнаю пераходнаю ступенню да незалежнага запісу тэксту, зложанага наўперад вусна пад кіраўніцтвам настаўніка.
Затым такія практыкаванні праводзяцца ў крыху перайначаным выглядзе. Настаўнік прачытвае які-небудзь артыкульчык і, калі трэба, тлумачыць незразумелыя словы і выразы. Пасля гэтага вучні запісваюць на дошцы пытанні, якія вычэрпваюць у асноўным змест данага артыкула. Вучні даюць поўныя адказы на гэтыя пытанні і такім спосабам складаюць звязаны пераказ прачытанага. У самой пастаноўцы пытанняў настаўнік сочыць за паступовасцю: спачатку ставіць пытанні вельмі падрабязна і асобна для кожнай закончанай мыслі (адзін-два сказы), потым самастойныя пытанні ставіць для цэлага раду сказаў, уваходзячых у частку артыкула. У адпаведнасці з гэтым змяняецца і характар адказаў вучняў на пытанні: сціслыя, паўтараючыя фармулёўку пытання, адказы паступова робяцца больш абагуленымі і самастойнымі па форме. Затым вучні паступова прывучаюцца самі ставіць пытанні для сваёй пісьмовай працы.
Настаўнік, прачытаўшы артыкул спачатку цалкам, пасля зноў перачытвае яго па частках і прапануе вучням абагуліць змест кожнай асобнай часткі ў форме пытання. Гэтыя пытанні запісваюцца на дошцы і затым, кіруючыся імі, пішацца пераказ. І ўрэшце, апошняй ступеняй зʼяўляецца пісьмо пераказу без разбіўкі зместу на пытанні. Трэба заўважыць, што перад укладаннем артыкула без пытанняў робіцца вуснае выпытванне і вусны расказ, пасля якога ідзе пісьмо.
Такім практыкаваннем, якое змяшчае ў сабе ўжо больш творчай самастойнасці і прывучвае вучня разбірацца ў літаратурным матэрыяле, зʼяўляюцца выняткі асобных месц з прачытанага тэксту. З аднаго або некалькіх прачытаных артыкулаў прапануецца выбраць матэрыял, які адпавядае пастаўленай тэме або асвятляе якое-небудзь асобнае пытанне, звязанае са зместам прачытанага. Так можна выбраць з твору асобныя месцы, якія характарызуюць дзеючых асоб, іх выгляд, тыповыя выразы, апісанні мясцовасці, абстаноўкі, быту і г. д. Выбіраючы з цэлага твора матэрыял, які асвятляе асобныя цікаўныя для нас моманты, мы даём вучню магчымасць сканцэнтраваць сваю ўвагу на нямногіх фактах, уважлівей прыгледзецца да тэксту і накіраваць сваю мысль у пэўным напрамку працы.
Пад кіраўніцтвам настаўніка вучні прапрацоўваюць пэўны твор, складаюць план, прыглядаюцца да пабудовы твора, парадку і паступовасці ў ходзе мыслей і малюнкаў, а пасля на ўзор прачытанага ўкладаюць уласны расказ або апісанне, аналагічнае прачытанаму. Матэрыял для прац пераймальнага характару павінен быць асабліва старанна падабраны і быць узорным у адносінах зместу і формы. У часе папярэдняга чытання трэба вытлумачыць, што ўласна варта пераймаць, і на гэтым баку трэба сканцэнтраваць ўвагу дзяцей. Зразумела, што момант пераймальнасці не павінен звязваць дзіцячай самастойнасці, а хутчэй выклікаць яе. Дзіця ў сваёй творчасці ідзе «адпіхаючыся» ад літаратурнага ўзору і самая цэннасць наследвання абумоўліваецца тым, што яно ў работу пераймальнага характару ўносіць асабовы творчы пачатак.
Да пераймальных работ залічваюцца работы па аналогіі, г. зн. такія пісьменныя практыкаванні, калі дзеці на ўзор прачытанага складаюць свае ўласныя расказы на блізкую ці падобную тэму або на аснове прачытанага апісання яны самі апісваюць знаёмы ім прадмет, мясцовасць і г. д.
Асцярогі, якія выконваюць некаторыя метадысты адносна таго, што працы пераймальнага характару скоўваюць самадзейнасць, прывучаюць да капіравання – наўрад ці маюць падставу. У дзіцяці будзе ўперадзе даволі часу, за які яно зможа выявіць самастойнасць і арыгінальнасць, але ўсё-такі ў імкненні да самастойнасці ў галіне мовы яно павінна выходзіць з тых прынятых форм мовы, якія лічацца ўзорнымі, а дзеля таго працы пераймальнага характару заўсёды будуць больш карысны, чым шкодны. Праф. І. Замоцін з гэтай прычыны піша: «мне думаецца, што ва ўмовах нашай сучаснай школы няма даных для таго, каб адмовіцца ад пераказаў ці іншых відаў пераймальных прац, бо лексіка і фразеалогія, з якімі дзеці зʼяўляюцца ў школу, маюць вялікую патрэбу ў папаўненні і развіцці шляхам уласна наследвання дзелавой і літаратурнай мовы чытанага матэрыялу» (Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні, вып. ІІ., ст. 83).
Увязка чытання мастацкіх твораў з працамі пераймальнага характару:
Мастацкі твор Тэма працы
«Вандраванне Васіля»...
«Штрэйкбэхэр» ............ Жыццё працоўных у мінулым.
Творы: «Касьба», «Жніво»,
«Выган у поле жывёлы», Летняя праца сялян.
«На начлезе» (Родныя шляхі, ч. І,
раздзел першы).................
«Курган» – Я. Купала .... Легенда аб гусляру
Пратакол пасяджэння
вясковай ячэйкі камсамолу
«На парозе» – Т. Гушчы.... аб антырэлігійнай
прапагандзе ў Заборцах.
Заява ад імя Сцёпкі аб
залічэнні яго на рабфак
Грамадская праца Цішкі
«Цішка Бабыль» – М. Зарэцкі Бабыля
Працы па аналогіі
Расказ ад імя Андрэя на тэму:
«Малады дубок» – Т. Гушча... «Цяжкі выпадак у маім
жыцці».
Першы раз у горадзе
«Дзядзька ў Вільні» – Я. Колас (асабістыя ўспаміны).
«Новы Менск» – Александровіч Малюнкі новага гораду
«Бацькава радасць». і новага быту.
Пісьмовыя практыкаванні самастойнага характару ідуць роўналежна з развіццём самога працэсу пісьма і папераджаюць практыкаванні пераймальнага характару, паказаныя вышэй. Комплексныя тэмы І і ІІ года навучання даюць выстарчальную колькасць повадаў да гэтага: праца ў полі, культурныя ўстановы вёскі, ахова здароўя, падрыхтоўка чалавека да зімы, хатнія жывёлы, веснавая праца ў полі, гародзе і садзе, святкаванне 1 мая і г. д. (Дэталізаваныя праграмы І–IV гг. навучання сямігадовай працоўнай школы. 1927 г.).
Напр., аддзел аб хатніх жывёлах дае надта разнастайны матэрыял для заняццяў пісьмовай і вуснай мовай. Так, сабраўшы ўсе назіранні за канём, можна скласці для пісьмовага ўкладання дзяцей такі план:
1) Чаму конь – хатняя жывёла?
2) Чым карысны для чалавека конь?
3) Як даглядае чалавек каня?
У выніку атрымаем прыблізна наступны тэкст:
«Каня мы называем хатняю жывёлаю. Ён служыць чалавеку, працуе на яго. Без каня чалавеку цяжка весці гаспадарку. Дзеля гэтага чалавек рупіцца аб кані. Ён корміць яго, даглядае, робіць яму стайню».
Не менш зместу могуць мець пісьмовыя адказы дзяцей на тэмы грамадска-палітычнага характару. Напр., тэму «Чырвоная армія» можна вычарпаць наступнымі пытаннямі:
1) Ці даўно існуе Чырвоная армія?
2) Каго яна абараняе?
3) Ці служыць хто з вашых сваякоў у Чырвонай арміі?
4) Чым мы можам дапамагчы Чырвонай арміі?
Правядзенне з дзецьмі экскурсій, разгляданне малюнкаў, выпадкі з школьнага жыцця – усё гэта можа служыць адпаведнымі тэмамі для простага дзіцячага расказу. Такі від практыкаванняў знаходзіцца ў сувязі з вусным творам і зʼяўляецца як бы заканчэннем яго, прычым наяўнасць некаторага навыку ў звязным вусным расказе значна палягчае першыя крокі дзяцей у самастойным пісьмовым творы. Асабістае жыццё дзяцей, кола іх непасрэдных уражанняў заўсёды даюць тэмы, якія захапляюць дзяцей і даюць выстарчаючую колькасць матэрыялу.
Е. І. Ціхеева надае вялікае значэнне практыцы дзяцей у калектыўным творы і ў калектыўным укладанні мыслі. «Сумесныя прагулкі, экскурсіі, назіранні, кажа яна, маюць адну вялікую перавагу над хоць бы і асабовымі, але адзінока перажытымі здарэннямі і зʼявамі жыцця дзяцей, – іменна супольнасць і сумеснасць перажыванняў, доследу і назірання. Гэтая супольнасць інтарэсаў самым дадатным чынам адбіваецца на мове, у сэнсе развіцця ў дзецях большай гутарлівасці, жаданні падзяліцца агульнымі, але па-рознаму ўспрынятымі ўражаннямі. Усё, што дзеці прынясуць з сабою з экскурсіі або з прагулкі, што здабыта іх уласнай працаю, звязана з іх асабістымі прыемнымі перажываннямі, набывае ў іх вачах асаблівую каштоўнасць, для іх даражэй, чым мадэлі і прэпараты, невядома кім зробленыя. А ўзбуджэнне цікавасці немінуча адбіваецца і на ажыўленні мовы» («Родная речь и пути к ее развитию», ст. 76).
Рад цікавых тэм для калектыўных прац вучняў па цыкле: «горад і яго ваколіцы» і «вёска» мы знаходзім у кнізе К. Б. Бархіна – «Творческая работа по родному языку», ч. І, ст. 52–55.
У дарэвалюцыйнай школе праца ў сувязі з чытаннем тэксту літаратурнага твора разумелася часцей усяго ў сэнсе аўтаматычнай перадачы зместу апошняга.
«Звычайна кажуць, што старая школа вучыла спісваць з кнігі, пісаць дыктоўкі, пісаць пераказы, нават укладанні на тую ці іншую тэму паводле звычайнага шаблону, але мала звяртала ўвагі на выяўленне ў гэтых практыкаваннях самадзейнасці вучня; дзеля гэтага вучань, калі канчаў пачатковую школу, ці нават навучальную ўстанову вышэйшага тыпу, выносіў адтуль моцныя навычкі арфаграфічныя і стылістычныя і ў той самы час зусім быў бяспомачным у тых выпадках, калі яму прыходзілася пісаць што-небудзь «сваё», як, напрыклад, лісты, якую-небудзь пісульку, нататкі і інш.» (Праф. І. І. Замоцін – Мастацкая літатура ў школьным выкладанні» ст. 81).
Сучасная методыка праводзіць тую думку, што галоўная задача пісьмовых практыкаванняў заключаецца не толькі ў знадворным наследаванні слоўнага боку твора, але і ў некаторай пераробцы яго вучнем, калі апошні стараецца выкарыстаць фармальны бок твора для выражэння сваіх мыслей і перажыванняў, і самы літаратурны тэкст іграе ролю ўзбуджальніка творчага парывання дзіцяці. Так, пасля прачытання расказу ў дзіцяці часта зʼяўляецца мысль, «а што было з героямі далей?», «Што адбывалася перад пачаткам расказу?» і г. д. Аб тым, што мастацкі твор можа зʼявіцца пэўным імпульсам асабовай творчасці вучня, было сказана ў раздзеле «Наследванне літаратурных узораў». Такую ж самую ролю ўзбуджальніка дзіцячай творчасці можа адыграць малюнак, верш, рад звязаных па асацыяцыі слоў або нават асобныя выразы.
Дзецям даецца рад слоў, паміж якімі можна пабудаваць асацыятыўную сувязь. Словы ў даным выпадку служаць адпраўнымі пунктамі, выходзячы з якіх дзеці камбінуюць узнікшыя ў іх свядомасці ўяўленні ў звязны расказ, напрыклад:
– «Ноч... дарога... хлопчык... ваўкі... лес... ляснік»...
...У якасці задачы дзецям можна даць пэўную сюжэтную схему, напрыклад:
– «Два хлопчыкі вучыліся ў школе і надта моцна пасябравалі. Праз некалькі год яны спаткаліся як палітычныя ворагі». Напішыце аб гэтым свой расказ.
Прыклад працы па метадзе папярэдніх успрыняццяў:
– «Маці ўвайшла ў пакой і жахліва пляснула рукамі» – раскажыце далей самі.
– У ночы пачуўся асцярожны шолах у дзверы».
– Уявіце сабе вялікі горад... пыльны брук... натоўп на вуліцах... шум... – Што ў гэты час робіцца ў вёсцы?
– Злажыце маленькія расказы з гукаперайманнямі на тэмы: бойка; няўдалы стрэл; начныя страхі; на пажары; работа цесляра1).
Зусім зразумела, што ўказаныя практыкаванні разлічваюць на тое, што дзеці ўжо маюць папярэднія ўражанні, якія яны атрымалі з чытання артыкулаў, гутарак, уласных назіранняў, і запрапанаваныя тэмы павінны служыць як бы момантам зарадкі, прывядзення ў чыннасць творчых перажыванняў вучня.
Настаўнік жа, у сваю чаргу, можа ставіць для дзіцячых расказаў такія назвы, якія маглі б зацікавіць вучняў сваёй фармулёўкай. Трэба, каб у загалоўку быў намёк на дзеянне, бо дзіця цікавіцца пераважна дзейным сюжэтам, які зацікаўлівае і нават змяшчае ў сабе некаторую загадачнасць, напр. «Як я першы раз вазіў снапы», «Гісторыя аднаго купання», «Няўдалая падарож», «Пярэпалах у млыне». Пажадана збіраць у школе такія расказы вучняў, а яшчэ лепей завесці спецыяльны тоўсты сшытак, куды, пасля выпраўлення арфаграфічных памылак, прапанаваць аўтарам упісваць лепшыя вынікі самастойнай творчасці.
1 В. А. Малахоўскі. – “Очерки по методике русского языка”.
Да практычнага адрознення ўказаных момантаў дзеці могуць падыходзіць паступова, але не свядома і не крытычна, а так сказаць вобмацкам, інтуітыўна. У сваіх ранніх спробах творчасці дзеці звычайна зблытваюць адну форму з другой: так, напрыклад, гаворачы аб якой-небудзь жывёле, дзіця пераходзіць ад расказу аб ёй да апісання і наадварот. Пад канец курса школы І ступені вучню ўсё ж такі трэба прышчапіць некаторае чуццё ў адносінах да паказаных форм і практычныя навыкі ў карыстанні імі.
Цікаўныя меркаванні па поваду практычнага боку гэтых прыёмаў выказвае Е.І. Ціхеева «Родная речь и пути к ее развитию».
У апавяданні перш за ўсё трэба выразна вызначыць тэму, разгрупаваць намечаны для твора матэрыял і прыступіць да распрацоўкі яго. У кожным расказе канечна патрабаваць яснай завязкі, як выходнага пункта апавядання. Само разгортванне зместу будуецца ў залежнасці ад асноўнай цікавасці ўзятай тэмы, іначай гаворачы закранаюцца і асвятляюцца толькі тыя моманты і дэталі, якія маюць простыя адносіны да асноўнай тэмы. Усё тое, што зʼяўляецца другарадным, што заблытвае, ускладняе, адсоўвае ад сутнасці тэмы, павінна быць адкінута. Апошняя заключная частка расказу павінна быць сфармулявана асабліва коратка, выразна і ствараць уражанне закончанасці. Трэба дапамагчы дзецям у развіцці ўмення адчуваць паслядоўнасць дзеяння. Дзеля гэтага дзецям даюць спецыяльныя даручэнні паназіраць уважліва, як сапраўды адбываецца рад звычайных працэсаў, якія дзіця сустракае на кожным кроку, але якія, дзеля прызвычаенасці да іх, не прыцягваюць нашай увагі, напр., як паляць у печы, ставяць самавар, крыюць дах, як котка цікуе птушку і інш.
Падобныя заданні надта каштоўны для выяснення дзецям парадку, паслядоўнасці, у якой знаходзяцца элементы таго іншага дзеяння. Дзеці, якія не мелі ў гэтых адносінах належнага кіраўніцтва настаўніка, прызвычайваюцца раскідацца, пераскокваць ад аднаго дзеяння да другога, не захоўваючы ніякай паслядоўнасці: не зжыўшы гэтай прывычкі ў малодшых класах, яны яшчэ больш умацоўваюць яе ў старшых.
Той жа самы момант назірання адыгрывае не меншую ролю і ў прыёме апісання, толькі з той розніцай, што дзіця назірае прадметы і зʼявы не ў парадку часу, а ў парадку месца. Настаўніку, канечна, трэба сістэматычна прыцягваць дзяцей да гэтых прац па назіранні і завострыванні іхняй уважлівасці. Для развіцця назіральнасці Е. І. Ціхеева раіць такі прыём.
1) Ідучы ў школу, звярніце ўвагу на які-небудзь будынак па дарозе (не спыняцца для вывучэння яго); запамятайце або запішыце галоўныя прыметы; звяртайце ўвагу на гэты самы будынак і ў наступныя дні; дапаўняйце свае назіранні.
2) Аднавіце сабе ў памяці вобраз добра вядомага вам будынка. Запішыце ўсе добра вядомыя для вас яго прыметы і адзнакі ў патрэбнай паслядоўнасці. Падыйдзіце да гэтага будынка, разгледзьце яго, выпраўце ўсе памылкі ў вашым апісанні; дадайце адзнакі, якія выслізнулі з вашай памяці.
3) Спыніцеся перад вакном фруктовага або іншага магазіна. Заўважце, што і ў якім парадку ў ім выстаўлена. Прыйшоўшы дамоў, запішыце. На другі дзень каля таго самага вакна з запіскай у руках праверце, ці правільна ваша памяць аднавіла сапраўднасць. Папраўце памылкі.
4) Назавіце або запішыце з памяці, што відаць з акна вашага пакоя. Праверце. Назавіце пасля праверкі з памяці яшчэ раз.
5) Апішыце нам, якія шпалеры ў вашым пакоі. Калі не можаце, дык разгледзце іх добра ў хаце і апішыце іх нам заўтра.
У апісальнай працы павінна захоўвацца пэўная паслядоўнасць у пераходзе ад лёгкага да труднейшага; трэба пачынаць з апісання прадметаў, што знаходзяцца непасрэдна перад вачыма вучняў (клас, дом, вуліца), пасля трэба пераходзіць да апісання прадметаў аналагічных, але якія перад вачыма не знаходзяцца і, урэшце, – да прадметаў увабражальных, якія дзеці павінны сабе ўявіць. Таксама патрэбна прывучаць вучняў аддзяляць галоўныя рысы ад другарадных, да паслядоўнасці і парадку ў пералічэнні адзнак. Натуральна, што тут у дапамогу непасрэдным назіранням трэба браць і літаратурныя ўзоры, аналіз якіх дае магчымасць азнаёміцца з радам цікавых прыёмаў пісьменніка і ўзбагаціць сваю мову радам выражальных магчымасцей. Разумеецца, растлумачэнне дзецям схемы элементаў мастацкага апісання не павінна забіваць эмацыянальнага характару малюнка, а павінна дапамагаць стварэнню канкрэтнасці ўяўленняў і выразнасці мастацкіх вобразаў.
Найбольш складанай формай вобразнай слоўнай работы зʼяўляецца характарыстыка. Знаходзіць характарныя рысы і асаблівасці – справа не лёгкая і патрабуе вялікай звычкі. Першыя характарыстыкі павінны датычыць прадметаў, якія добра знаёмы вучням. Напрыклад, настаўнік чытае або расказвае пра сабаку, апісвае яго выгляд, падае рад фактаў, якія характарызуюць яго розум і нораў. Затым праз апытанне ён правярае, у якой меры ў увазе дзяцей адбіліся ўказаныя факты і якое ў іх склалася агульнае ўражанне, а потым ужо прапануе дзецям даць свой расказ пра сабаку. Пасля гэтага дзеці па аналогіі могуць злажыць вусную або пісьмовую характарыстыку вядомага ім сабакі.
Пры чытанні літаратурных твораў трэба паступова даваць дзецям рабіць выняткі асобных рыс у творы, дзе ёсць элементы характарыстыкі ў словах аўтара, дзеяннях і ўчынках героя, рабіць характарыстыку героя па тых ацэнках, якія даюць яму іншыя дзеючыя асобы, і, урэшце, па тых прызнаннях, якія робіць герой аб самім сабе.
Няма сумнення, што пэўнай метадычнай памылкай зʼяўляецца выкарыстоўванне гатовай характарыстыкі ў якасці тэмы для ўкладання, бо гэта вядзе да паслаблення мастацкага ўражання і пераходзіць у механічнае спісванне.
Больш паглыбленая праца па характарыстыцы, звязаная з вывучэннем мастацкай літаратуры, належыць ужо да сярэдніх і старэйшых груп ІІ ступені, аб чым можна знайсці адпаведны матэрыял у кнізе І. І. Замоціна – «Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні».
Відамі школьнай літаратурнай работы, якія даюць прастору творчым здольнасцям вучняў і ў той самы час свабодны ад вузка ўтылітарных вучэбных задач, зʼяўляюцца школьныя дзённікі і журналы. У дзённіку дзеці могуць выявіць сваю здольнасць рэагаваць на зʼявы грамадскага і школьнага жыцця, даваць свае заметкі, апісанні фактаў, падзей, значных і дробных жыццёвых праяў і здарэнняў, якія ім запомніліся. Такія дзённікі могуць мець дваякі характар: індывідуальны, дзе аўтар піша для сябе больш інтымнае па змесце, і абʼектыўнага характару для свайго калектыву. Дзённікі першага роду, дзе вучні запісваюць свае ўражанні ад чутага і бачанага, свае перажыванні, будуць больш-менш асабістага характару, і з боку настаўніка трэба праявіць пэўны такт і чуткасць, каб груба не ўмешвацца ў чужое жыццё. Дзённікі калектыўныя будуць вясціся і павінны вясціся пад кіраўніцтвам настаўніка. Гэта будуць дзённікі класа, дзе адбіваецца жыццё вучняў у школе або дзённікі-календары, дзе будуць адмячацца зʼявы прыроды, або дзённікі тых ці іншых работ у агародзе.
Удзел вучняў у школьных журналах зʼяўляецца цяпер досыць звычайным і заслугоўвае вялікай увагі выкладчыка роднай мовы. Школьны журнал можа абʼяднаць цэлы школьны калектыў або, ва ўсякім разе, значную групу і даць пасільную работу вучням. Маючы ў сабе такія раздзелы, як расказы, вершы, нарысы, рэфераты, крытычныя нарысы, паштовую скрынку, загадкі, шарады і інш., журнал дае магчымасць кожнаму выявіць сябе ў тым родзе літаратурнай творчасці, які адпавядае здольнасці таго ці другога прадстаўніка пэўнай групы. А мастацкі бок выдання згуртуе вакол сябе дзяцей з адпаведнымі задаткамі. Такім чынам, кожны будзе заняты работаю ў журнале.
Задавальняючы патрэбы ў слоўнай творчасці, школьны журнал незаметна будзе дасягаць і тэхнічных мэт: стылю, правапісу і нават каліграфіі, бо рэдакцыйная камісія, кіруючы работаю журнала, павінна будзе паклапаціцца і аб надворным выглядзе і аб стылістычным і каліграфічным баках.
Калі настаўніку роднай мовы ўдалося б стала наладзіць журнальную справу, то тым самым ён забяспечыў бы сабе актыўны ўдзел вучняў у работах па ўкладанні мыслей на працягу ўсяго часу школьнага жыцця. Яму не прышлося б думаць над выбарам тэм: яны самі сабою выплывалі б з патрэбы журнальнай справы, і гэта была б жывая, творчая работа.
У сувязі з прахаджэннем комплекснага матэрыялу і грамадскай працай вучняў сучасная школа шырока практыкуе розныя формы і віды практычна-дзелавой пісьмовай мовы. Прапрацоўка кожнай тэмы патрабуе свайго замацавання ў выглядзе рысунка, зарыса, а найчасцей за ўсё ў выглядзе запісу, каротка сфармуляванага і выразна запісанага. Самы працэс укладання гэтых запісаў і акуратнае ўпісванне іх у сшытак мае вялізнае выхаваўчае значэнне як у адносінах развіцця прывычкі дакладнай фармулёўкі мыслі, так і ў адносінах дакладнасці і сцісласці мовы. Задачай настаўніка зʼяўляецца выхаваць у вучняў усведамленне, што запіс для сябе павінен быць зроблены таксама старанна, як і ўсякі іншы. Сшыткі з запісамі вучняў трэба акуратна захоўваць і перыядычна праглядаць настаўніку, дзеля чаго колькасць класных запісаў не павінна быць вялікая. Школьная практыка апошніх гадоў угледжвае ў многалікасці і несістэматычнасці вядзення вучнёўскіх запісаў адну з прычын узмацнення малаграматнасці.
Школа павінна звярнуць асаблівую ўвагу на гэты від дзелавой мовы і вывучыць знадворныя формы ўстаноўленых паміж людзьмі пісьмовых зносін у культурнай грамадзе. Вучняў трэба азнаёміць з існуючымі формамі пісання лістоў, з прынятымі зваротамі і прывітаннямі, з уменнем напісаць на канверце, запоўніць тэлеграфны бланк або пераводны бланк і г.д.
Узор адраса на канверце:
марка
марка
(«Наша сіла – саветы» лемантар для вясковых лікпунктаў).
Укладанне самога тэксту ліста, апрача свайго простага практычнага прызначэння, можа служыць добрым сродкам для развіцця мовы. З гэтага боку «ліст» прадстаўляе сабою своеасаблівую вольную форму, дзе побач свабодна ўжываюцца моманты – апавядальны, апісальны, дыялагічны, характарыстыка і разважанне.
Такім парадкам, лісты можна разглядаць не толькі, як сродак зносін між людзьмі, а як і спосаб пашырэння тых ці іншых ведаў, звычаяў і наогул усяго таго, што складае культурна-грамадскае жыццё тых людзей, сярод якіх нам прыходзіцца жыць. «У кожным хоць колькі-небудзь поўным, разнастароннім і цэнным зместам жыцці пісьмам належыць значнае месца». Можна з пэўнасцю сказаць: «Пазнаём мяне з тваімі пісьмамі, а я скажу хто ты» (У. Усцінаў. «Техника развития устного и письменного языка»).
Значэнне пісем, як сродку развіцця пісьмовай мовы, як спосабу навучання стылістычным работам, ацэнена амерыканскімі школамі, дзе пісьмы знайшлі шырокае ўжыванне. Гэтая ж форма стылістычных практыкаванняў таксама знайшла сваіх прыхільнікаў і сярод педагогаў-практыкаў нашага часу. Як сведчаць гэтыя педагогі-практыкі, форма пісем надзвычайна зацікаўлівае дзяцей і выклікае ў іх ахвоту да гэтага віду заняццяў.
Вось чаму школа і павінна выкарыстаць гэтую форму развіцця пісьмовай мовы дзяцей. Зразумела, што на першых часах карыстання пісьмамі трэба пачынаць з самага лёгкага, простага, прычым настаўнік сам павінен прыйсці на дапамогу дзецям як выбарам тэм, так і самым спосабам іх распрацавання, выклікаючы творчыя здольнасці дзяцей. Адгэтуль першапачатковае кіраўніцтва настаўніка павінна быць у тым, каб дзеці адчувалі розніцу ў характары пісем у залежнасці ад таго, каму яны прызначаюцца, каб маглі намеціць сувязь між самаю праяваю, якая апісваецца, і тонам складання. Пры гэтым зварачваецца ўвага дзяцей і на знадворны бок ліста, на характар размеркавання матэрыялу, на самы зваротак, якім звычайна пачынаюцца пісьмы, на заканчэнне, паметку, калі і дзе пісьмо напісана, а таксама і на адрас.
Самы характар пісем, выбар тэмы іх на працягу школьнага курса будзе мяняцца, праходзіць пэўныя ступені свайго развіцця, і ўрэшце, пісьмо можа ахваціць вельмі шырокі круг інтарэсаў нашага жыцця, а самая форма яго, характар складання, будзе мець пэўны індывідуальны адбітак самога пісальніка.
1. Напішыце ліст вучням суседняй школы. Паведамце іх аб вашым жаданні пазнаёміцца з іх жыццём, работаю ў школе.
2. Напішыце ліст свайму прыяцелю і паведамце яго, што вы збіраецеся пабачыцца з ім.
3. Апішыце вашу школу той асобе, каторая ніколі не бачыла вашай школы.
4. Напішыце ліст дадому і апішыце вашым бацькам, як вы жывеце тут і вучыцеся.
5. Напішыце ліст у вёску сваім родным, апішыце, што вы бачылі на экскурсіі.
6. Напішыце ліст свайму прыяцелю і напішыце аб кнізе, якая зрабіла на вас найбольшае ўражанне.
Шмат матэрыялу для практыкаванняў у пісьмовай дзелавой мове дае ўдзел вучняў у грамадскім жыцці школы і вакольнага насельніцтва. У сувязі з школьнымі святамі, дзейнасцю школьных арганізацый дзеці пішуць лозунгі, плакаты, абвесткі. Трэба дамагацца ўважлівых адносін дзяцей да гэтай працы ў тым сэнсе, каб у тэксце плакатаў не сустракалася памылак. Метадычная запіска да праграм РСФСР 1928 г. прапануе для гэтай мэты арганізаваць у старэйшых групах з найбольш граматных вучняў асобную калегію карэктараў, даць ім патрэбныя даведачнікі і ўскласці на іх абавязак папярэдняга прагляду ўсяго пісьмовага матэрыялу, які будзе апублікоўвацца ў школе, бо кожная памылка ў пісаным тэксце, прызначаным для апублікавання, ёсць прышчэпліванне шкоднай звычкі, культываванне непісьменнасці.
Працоўная школа ставіць адной з задач развіццё ў дзяцей навыку дзелавога пісьма наогул. Вучань старэйшай групы павінен не толькі ўмець разабрацца ў тэксце дзелавой паперы, але і сам скласці тэкст пратакола, распіскі, заявы, хадайніцтва і г. д. Часта дарослыя, якія атрымалі закончаную адукацыю, апынаюцца ў бязвыхадным становішчы перад складаннем дзелавога тэксту, адгэтуль зразумела, што школа павінна ўвесці ў кола сваіх прац па пісьмовай мове таксама і практыкаванні ў складанні дзелавых папер.
У амерыканскай школе практыкаванне ў складанні «дзелавой карэспандэнцыі» займае значнае месца. Кожны амерыканскі школьнік павінен борзда запоўніць анкету, злажыць пратакол сходу і г. д. «Дзелавая карэспандэнцыя» павінна быць выразнай, кароткай і проста вясці да мэты. Кожнае палажэнне павінна быць ясным, каб не магло дапускаць двух тлумачэнняў, каб у ім мог разабрацца нават малаграматны чалавек.
У нармальных вучэбных планах дадатковых школ для дарослых у Нямеччыне «дзелавыя лісты» ўваходзяць у праграму трохгадовага навучання, прычым на кожны вучэбны год адводзіцца пэўны цыкл «дзелавых лістоў».
І наша школа таксама не можа пакінуць без увагі вымаганне практычнага жыцця, дзеля гэтага школа павінна адвесці пэўны час для азнаямлення вучняў з «дзелавою карэспандэнцыяй».
«Дзелавое пісьмо», зʼяўляючыся да пэўнай ступені механічным навыкам, не дае вялікіх ведаў і не выклікае ў вучнях якіх-небудзь сурʼёзных эмоцый, ахопліваючы досыць вузкі круг зʼяў грамадскага жыцця. Цэнтр важкасці па развіцці вуснай і пісьмовай мовы павінен такім парадкам ляжаць на работах другога характару.
Трэба зварачаць увагу не толькі на тыя практыкаванні, у якіх набываюцца тэхнічныя навыкі да іх складання, але і на тыя, дзе вучні могуць выявіць і сваю творчасць у «дзелавой карэспандэнцыі».
Перш чым напісаць «дзелавую» паперу, трэба дакладна выясніць задачу, якую ставяць у гэтай паперы. Ніколі не трэба баяцца патраціць на гэта час, – гэты час не прападзе. Добра абмяркованая мысль у поўнай меры акупіць затрачаны на гэта час, слаба ж прадуманая – цягне за сабою лішнюю перапіску. Абмеркаваўшы асноўнае, трэба абдумаць і другазначныя часці і ўжо тады прыступаць да пісьма. Прычым пры пісьме трэба захоўваць такія вымогі:
Сказы павінны быць, па магчымасці, найкарацейшымі. Дзеля гэтага больш кропак. Калі даданага сказу ўхіліцца нельга, то няхай у сказе будзе толькі адзін даданы сказ.
Складанасць сказу часамі залежыць ад няяснасці мыслі. Той, хто піша, часта не зусім дакладна прадстаўляе сабе, што ён хоча сказаць.
Трэба ўхіляцца незразумелых або цяжкіх для борздага зразумення слоў, выразаў і зваротаў. З гэтага не следуе, што трэба зусім адкідаць чужаземныя словы. Чым багацейшая будзе мова, тым лепей. Але трэба, дзе гэта можна, растлумачыць сэнс трудных слоў. Затым трэба вымагаць дакладнасці і яснасці мовы. Увесь час правярайце сябе самых, ці дакладна вы перадалі тое аб чым трэба напісаць? Ці так вас зразумеюць?
Для дасягнення яснасці карэспандэнцыі, канечне, патрэбна ведаць самы прадмет, які зʼяўляецца абʼектам укладання, вывучыць яго па часцях і асобных фактах.
Лепшы сродак дабіцца добрай дзелавой мовы заключаецца ў імкненні прыблізіць мову карэспандэнцыі да разгаворнай жывой мовы.
Прачытайце ўголас напісанае і прадстаўце, як успрымае гэта чытач, – што для яго будзе ясна, а што незразумела. Трэба памятаць, што кожнае лішняе слова – гэта лішні труд для чытача, а лішні труд, затрачаны на паведамленне, затрымлівае выкананне. Дайце напісанаму загалоўкі і падзагалоўкі, падчыркніце асобныя сказы і словы, – гэта паможа чытачу лягчэй разабрацца ў напісаным.
Калі дзелавая карэспандэнцыя мала можа даць у сэнсе стылістыкі, то як матэрыял для набыцця правапісных навыкаў яна дае многа. Злучэнне правапісу са стылістыкаю, адначаснае вывучэнне граматычных правіл і магчымасці стылістычнага выкарыстання гэтых правіл у дзелавой карэспандэнцыі і павінна складаць асаблівую ўвагу заняццяў у гэтай часці стылістычных работ.
Дзелавая карэспандэнцыя, якая сустракаецца ў канцылярыях дзеліцца на:
1. Паперы беспасярэдняй перапіскі, як тэлеграмы, анкеты адноснікі, пісьмы, службовыя запіскі, данясенні, заявы, прашэнні.
2. Паперы, якія служаць асабовым засведчаннем: пасведчанні, камандзіроўкі, службовыя і іншыя пасведчанні, даверанасці, распіскі.
3. Паперы, якія зʼяўляюцца ў выніку тых ці іншых праяў: акты, запісы, пратаколы, кантракты, дазнанні.
4. Паперы, якія засвядчаюць прынятыя пастанаўленні калегіяльных органаў: журналы засяданняў, пратаколы.
1. Злажыце службовую запіску, узяўшы тэму і змест для запіскі з школьнага жыцця, службовага або грамадскага.
2. Злажыце заяву на тыя ж самыя тэмы.
3. Напішыце заяву аб прыняцці вас на службу, у школу, у прафсаюз.
4. Злажыце па ўстаноўленай форме пасведчанне аб пражыванні ў пэўным месцы.
5. Злажыце па ўстаноўленай форме даверанасць на атрыманне тых ці іншых прадметаў.
6. Злажыце па ўстаноўленай форме акт, узяўшы тэму і змест з жыцця школьнага, службовага, грамадскага.
7. Злажыце па ўстаноўленай форме пратакол дазнання, узяўшы тэму і змест з жыцця школьнага, службовага, грамадскага.
Загадчыку 5-й Савецкай школай І-й ступені
Па даручэнні агульнага сходу піянераў 5-ай Савецкай школы прашу Вас дазволіць нам узяць у лагер з бібліятэкі школы дваццаць кніжак расказаў з піянерскага жыцця
Важаты атрада піянераў
Пятро Грамовіч
15/ Х 1929 г.
РАСПІСКА
Атрымаў ад загадчыка «Наш адпачынак» за работу па пасадцы дрэў па 15 кап. за дрэва, а ўсяго за 20 дрэў – тры (3) рублі
Іван Гук
20/Х 1929 г.
Давяраю Івану Гуку атрымаць для мяне ад загадчыка клуба «Наш адпачынак» тры (3) рублі за работу па пасадцы 20 дрэў (па 15 кап. за дрэва)
Сымон Дубавік
20/ X 1929 г.
Агульнаму сходу піянераў 5-ай савецкай школы
Прашу прыняць мяне ў атрад піянераў. Абяцаю строга выконваць законы і звычаі піянераў. Паручыцца за мяне могуць піянеры Міхайла Гнак, Ніна Сіўко і Таня Камінская
Вучаніца 4-й групы школы
Марыя Зубко
Г.Менск, Пралетарская вуліца, д. № 4, кв. 8.
|
|
|
|
|
|
| 1) Н. Зенчык паведаміў, што ў біблітэку набылі кніжкі аб піянерах у нашым саюзе і за граніцай. Кнігі без пераплёту, усяго 20 кніжак. Выдавацца кнігі будуць у першую чаргу піянерам 2) Даклад важатага аб тым, што к лагернаму паходу неабходна кожнаму загатаваць кубак, лыжку, дзве пары бялізны, ручнік, зубную шчотку. Рэшта патрэбных рэчаў будуць у агульным ужыванні 3) Просьба Тані Курылка аб прыняцці яе ў піянеры. Паручыцца за Таню могуць піянеры Я. Гольман, Д. Шыцько і С. Козак | Дзякаваць бібліятэкара. Прасіць загадчыка школы дазволіць узяць кнігі аб піянерах у лагер. Даручыць піянерам Казлову і Сіўко, як добрым пераплётчыкам, пераплесці кніжкі. На расходы па пераплёце сабраць па тры капейкі з піянера. Прыняць да ведама Загатаваць патрэбныя рэчы Прыняць т. Курылка ў піянерскі атрад у другое звяно |
|
|
Насценная газета, як форма калектыўнай творчасці вучняў, з рэвалюцыі атрымала шырокае распаўсюджванне і ўвайшла ў практыку сучаснай школы. Не закранаючы пытання аб тэхніцы вядзення насценнай газеты, адзначым толькі, што ўдзел у ёй дае магчымасць выхаду дзіцячай творчасці: літаратурныя і слоўныя навыкі вучняў могуць тут знайсці самае шырокае дапасаванне. Кароткая фактычная заметка, дзелавы артыкул, рэцэнзія, расказ, верш – усё можа знайсці сабе месца ў насценгазеце.
Праўда, насценгазета мае значныя заганы і недахопы з боку свайго слоўнага афармлення: няясная, няправільная мова, грубыя памылкі, мешаніна літаратурных форм – зʼяўляюцца характэрнымі асаблівасцямі яе. У гэтых адносінах насценгазета настойліва патрабуе ўвагі да сябе выкладчыка мовы як у арганізацыйна-тэхнічных адносінах, таксама і асабліва ў адносінах методыкі.
Разумеецца, адзін настаўнік не справіцца з складанай працай: усю тэхнічную частку павінна весці калегія, а настаўнік павінен узяць на сябе абавязак пераважна «стыль-рэдактара». Ён чытае і выпраўляе матэрыял, вучыць пісаць, дае парады і паказвае недахопы, і, як ува ўсіх іншых відах практыкаванняў у развіцці мовы, прывучае вучняў да правільнага лагічнага размяшчэння матэрыялу, кароткасці ўкладання і выразнасці мовы.
|
загаловак газеты
|
|||||
| Насценгазета працоўнай школы | |||||
| УСТУПНЫ артыкул Артыкул на чарговую тэму грамадскага ці школьнага жыцця | ХРОНІКА вучэбнага і грамадскага жыцця школы, паведамленні | Нашы поспехі і нашы прарэхі Агляд найбольш выдатных момантаў школьнага жыцця – найбольш ударная частка газеты | Нашы пажаданні | УСЯКАЯ ПРЫЧЫНА (сатыра, гумар, выпадковыя заметкі) Паштовая скрынка Адказы на пытанні | |
| НАША ТВОРЧАСЦЬ Расказы Верш | Крытычныя водзывы аб кнігах Рэцэнзія аб школьным спектаклі, свяце, спартыўных выступленнях | Рэдактар Рэдкалегія |
Вучань паступае ў школу з некаторым запасам практычных навыкаў, прынамсі ў галіне вуснай мовы, і тут ён пашырае і паглыбляе гэтыя навыкі ў працэсе навучальнай работы. Аднак, гэтыя навыкі самі па сабе яшчэ несвядомыя. Школа, ставячы сабе заданне прышчапіць вучням свядомыя і крытычныя адносіны ва ўсіх выпадках жыцця і вучобы, павінна імкнуцца да развіцця ў вучнях свядомых адносін да зʼяў і форм мовы. Таму праграма працоўнай школы надае вялікае значэнне нагляданню над жывою і кніжнаю моваю з мэтай аўладаць яе законамі. Апрача ўсведамлення вучнем яго ўласнай мовы такім чынам пашыраецца і кола яго слоўных навыкаў, мова ўзбагачаецца ў формы і словы і ў гэтых адносінах набліжаецца да агульнапрынятай літаратурнай мовы.
Перад дзіцем, якое папала ў школу, – кажа А. Папоў у сваім курсе «Методыкі роднай мовы», стаіць задача яшчэ раз аўладаць сваёю роднай мовай, але толькі ў той будове гэтай мовы, якая дае ёй назву мовы літаратурнае. Усваенне літаратурнай мовы адбываецца паступова ва ўсіх прадметах школьнага курса. Шмат дапамагае гэтаму вывучэнне граматыкі. На лекцыях граматыкі вучні знаёмяцца з новымі формамі мовы, ужываннем іх у гутарцы, з новымі спосабамі злучэння сказаў, з законамі вытварэння слоў і г. д.
Паміма практычнага значэння практыкаванняў па граматыцы, трэба адзначыць іх агульна-адукацыйнае значэнне, якое дапамагае фармальнаму развіццю мышлення вучняў. Наглядаючы рад граматычных фактаў, параўноўваючы іх паміж сабою, выдзяляючы ў іх тыя ці іншыя істотныя рысы, абагульняючы граматычныя зʼявы ў азначэнні і правілы, мысль вучня працуе індукцыйна, узыходзячы ад часнага да агульнага. І, у сваю чаргу, пераходзячы ад атрыманага індукцыйным шляхам граматычнага правіла да разбору прыкладаў, вучань прывучаецца дапасоўваць гэтае абагульненне да паасобнага выпадку, распаўсюджваць дзеянне пэўнага граматычнага закону на новыя канкрэтныя выпадкі. Такія практыкаванні дапамагаюць развіваць і шліфаваць фармальнае мышленне, даюць волю назіранням, выпрацоўваюць навуковы падыход да зʼяваў мовы.
Граматыка ў старой школе мела пераважна практычна-ўтылітарную мэту – выпрацоўку пэўных норм для выражэння мыслі. У агульных рысах задачы вывучэння школьнай граматыкі зводзіліся да наступнага: на лекцыях граматыкі вучні павінны былі вывучыць лагічны бок мовы: уся ўвага дзяцей накіроўвалася на змест фразы, на яе сэнс, а зʼявы мовы трацілі сваё самастойнае значэнне. Адсюль атрымоўвалася, што зʼявы мовы ўпіхваліся ў адцягненыя лагічныя катэгорыі, якія для жывой мовы зʼяўляліся чужымі і вузкімі.
Праф. Пацебня з гэтае прычыны кажа:
«Для логікі існуе толькі спалучальнасць ці неспалучальнасць двух разуменняў. Падпарадкаванасці граматыкі логіцы выяўляецца ў змяшанні і атоесамліванні такіх зʼявішч мовы, якія здаюцца рознымі. Мовы розняцца паміж сабою не толькі адной гукавой формай, але і ўсёй будовай мыслі і ўсім сваім уплывам на наступную розніцу ў жыцці народа, а лагічныя катэгорыі гэтых розніц не маюць. Лагічныя і граматычныя правільнасці зусім розныя, таму што апошняя магчыма і без першай і, наадварот, граматычна няправільны выраз, наколькі ён зразумелы, можа быць правільным у лагічных адносінах. Мова ёсць форма мыслі, але такая, якая ні ў чым апрача мовы не спатыкацца» (Пацебня, «Из записок по русской граматике»).
Важнейшыя пункты непагодажнасці паміж школьнаю і навуковаю граматыкаю такія:
1. У вучэнні аб гуках школьная граматыка ніяк не магла адмовіцца ад прадстаўлення літар. Адмоўны бок у гэтым выпадку заключаецца ў падмене жывых гукавых прадстаўленняў нярухлівымі і застыглымі прадстаўленнямі аб літарах.
2. Для школьнай граматыкі мова прадстаўляецца як бы закасцянелаю ў формах, і яна блытае факты, што жывуць у даны час у мове, з тымі фактамі, каторыя былі ў ёй раней. Адгэтуль выходзіла розная блытаніна, як, напрыклад, у такім сказе: «дом, стаяўшы на беразе рэчкі»..., прадстаўляе сабою скарочаную форму сказу: «дом, які стаяў на беразе рэчкі».
3. І асабліва вялікая путаніца ў граматычнай навуцы ўносіцца так званым логіка-граматычным поглядам, што праводзіўся і жыў у падручніках граматыкі да самага апошняга часу. Гэты погляд блытае логіку і граматыку, форму і значэнне; змешвае граматычныя катэгорыі як асобных слоў, так і словазлучэнняў з катэгорыямі таго, што азначаецца або выражаецца гэтымі словамі, або словазлучэннямі.
Розніца поглядаў школьнай і навуковай граматыкі ясна відаць з наступных азначэнняў часцін мовы:
Словы, што абазначаюць Словы, якія маюць формы склону
названне ўсякага прадмета, і ліку, называюцца назоўнікамі
называюцца назоўнікамі. (скланяльныя словы).
(Лагічная граматыка гэтае (Фармальная граматыка пачынае з
агульнае азначэнне дыфэрэнцуе аналізу форм, якія мае даны
па значэнні: прадметы парадак слоў, не ігнаруючы пры
бываюць пачуццёвыя і аналізе форм і сэнсавага боку
разумовыя, рэчавыя і мовы).
нематэрыяльныя і г. д.).
Словы, што абазначаюць Словы, што маюць формы
якасць, уласцівасць або ліку, склону і роду, называюцца
прымету прадметаў, прыметнікамі (родавае слова).
называюцца прыметнікамі.
(Такому азначэнню
супярэчаць словы: цвёрдасць,
белата, басяк, нягоднік).
Словы, што абазначаюць лік Такога парадку няма; адны
або парадак прадметаў, называюцца зʼяўляюцца назоўнікамі (пяць);
л і ч э б н і к а м. другія – прыметнікамі (пяты).
Адгэтуль жа выходзяць і памылковыя тэорыі сказаў і вучэння аб членах сказа: дзейнік – гэта тое, аб чым гаворыцца ў сказе. Калі ўзяць такі сказ: «я бачыў крушэнне поезда», то няўжо тут гаворыцца аба мне? Нават і ў такім выразе, як «я паеду ў горад» – можа гаварыцца не столькі аба мне, сколькі аб тым, што паеду ў горад. Лагічны і граматычны дзейнік і выказнік далёка не заўсёды супадаюць, а дзеля гэтага і памылкова змешваць лагічнае і псіхалагічнае суджэнне з граматычным сказам. Дзякуючы гэтаму змешванню лагічнага і псіхалагічнага суджэння з граматычным сказам, і вынікла блытаніна ў навучанні аб галоўных і другазначных членах сказа. Гэтая ж блытаніна ўносіцца і ў навучанне аб галоўных і даданых сказах: галоўнасць у граматычным сэнсе далёка не можа супадаць з важнасцю і галоўным значэннем таго ці іншага сказа. І да праўды, хіба можна сказаць, што ў сказе «абʼяўляю вам, што вы прысуджаны на выгнанне» – у галоўным сказе выказана галоўная мысль, а ў даданым – другазначная, даданая?
Разам з успехамі навуковага мовазнаўства, якое выкрыла сутнасць моўных зʼяў, стала відочнай безгрунтоўнасць школьнага, лагічнага погляду на мову, і ў той самы час стала яснай, бясплоднасць нарматыўнага погляду на мову. Па сваёй істоце навука аб зʼявах мовы стала збліжацца не з логікаю, а з прыродазнаўствам, навукаю аб зʼявах прыроды. І граматыка, як адзін з аддзелаў навукі аб мове, стала распрацоўвацца метадамі настолькі нясходнымі з традыцыйна ўстаноўленымі школаю метадамі, што вынікнуў няўхільны канфлікт, разрыў паміж навуковай і школьнай граматыкай.
Сучасная навука ўстанаўляе, што граматыка вывучае формы і законы мовы. У залежнасці ад гэтага яе прынята дзяліць: 1) на навуку аб формах, якія выражаюць адносіны паміж словамі ў працэсе мовы (сінтаксічныя формы); 2) на навуку аб формах, што выражаюць адносіны паміж словамі незалежна ад іх злучэнняў у працэсе мовы (марфалогія); 3) навуку аб гуках данай мовы і гукавых законах, што дзеюць у мове (фанетыка).
Такім чынам, прадметам граматычнага вывучэння і назіранняў у школе зʼяўляецца гукавы (знадворны) бок мовы, формы слоў самі па сабе і формы слоў у адносінах да другіх слоў.
Школа павінна даць вучню мінімум граматычнага матэрыялу, які мае сапраўды адукацыйнае значэнне. Канчатковая мэта вядзе да таго, што вучань павінен усвядоміць: 1) спосабы сувязі слоў у словазлучэнні (сінтаксіс); 2) формы слоў (марфалогія); 3) марфалагічны склад таго ці іншага асобнага слова з выясненнем тых марфалагічных элементаў, з якіх вытвараецца данае слова (этымалогія); 4) гукавы склад і гукавыя змены мовы (фанетыка ў сувязі з фізіялогіяй мовы).
Ва ўсякім разе лагічны пункт гледжання на граматыку трэба лічыць аджытым. Новая школа рэзка размяжоўвае перш за ўсё зʼявы «мыслі» і факты «мовы» і мову не лічыць толькі сродкам для выражэння гатовай мыслі, а больш як прыладу, патрэбную для стварэння самой мыслі. Адгэтуль абʼектам назірання і вучэння зʼявілася для новай школы не столькі кніжная мова, як гатовая, адлітая пэўным парадкам форма, сколькі «жывая мова», слова «вымаўленне», што дае магчымасць назіраць за самым зараджэннем мыслі і яе развіццём. Зварот да фактаў жывой мовы – самае цэннае і пладатворнае ў педагагічных адносінах, што дае школа.
І граматыка, як адна з галін навукі аб мове, стала распрацоўвацца пры дапамозе новых метадаў, якія адрозніваюцца ад традыцыйных школьных метадаў, і ў сувязі з гэтай зменаю поглядаў на граматыку, як на прадмет граматычнага вывучэння, павінен быў змяніцца і погляд на метад выкладання граматыкі. Калі старая граматычная тэорыя (гатовая мысль і яе выражэнне) па самай сутнасці сваёй высоўвала дагматычны, дэдукцыйны метад у выкладанні, то новая граматычная тэорыя, маючы на відоку перш за ўсё факты мовы жывой, ставіць метад індукцыйны, назіранне над зʼявамі гаворкі. Такое самастойнае назіранне дзяцей над фактамі мовы мае асаблівую педагагічную вартасць. Пры такім спосабе выкладання роля настаўніка заключаецца не ў паведамленні ў гатовым відзе чаго-небудзь такога, чаго не маглі б знайсці ў сабе самі дзеці, а толькі ў кіраўніцтве за назіраннямі, у падборы і групаванні матэрыялу для назірання. На такіх лекцыях граматыкі трэба шырока карыстацца прыкладамі з жывой і літаратурнай мовы. Такі спосаб выкладання граматыкі ставіць на першае месца не падручнікі па граматыцы, а задачнікі, зборнік мэтадакладных практыкаванняў. Граматычная тэорыя саступае тут месца практычным практыкаванням. Гэтая тэорыя зʼяўляецца тут, як вывад з назірання, зробленага самімі вучнямі.
Граматычная тэрміналогія тут таксама павінна адступіць на задні план. Няхай дзеці не патрапяць даць вызначэння, што такое дзейнік, выказнік, затое няхай дадуць разумныя адказы, аб чым і што гаворыцца ў сказе, дзеля чаго ўжыта або прыбаўлена тое ці другое слова, як можна сказаць іначай. Такі свядомы, асэнсаваны разбор будзе ўводзіць дзяцей у разуменне духу і будовы мовы.
Граматычны матэрыял у першай ступені навучання групуецца ў натуральнай сувязі з жывою моваю і працай над кнігай. Пасля прахаджэння лемантара даецца рад назіранняў над вымаўленнем асобных гукаў у словах, цвёрдасцю і мяккасцю зычных. У сувязі з назіраннем над вымаўленнем складоў адбываецца назіранне за работай моўнага апарату і паступова выясняецца пытанне аб тым, што гук атрымоўваецца ўласна ў выніку работы органаў мовы.
Выдзяленне гукаў у звязку з аналізам вымаўлення стварае падставу і для размяшчэння гукаў па іх артыкуляцыйных прыметах, але на гэтым моманце работа абмяжоўваецца простым назіраннем і апісаннем работы і тых гукавых уражанняў, якія пры гэтым выяўляюцца. З гэтых слухавых уражанняў выдзяляем уражанні працяжнасці – а, о, і, у, э, р, л, м, н, с, ш, х, ф, з, ж, в і кароткачаснасці, таўчку, выбуху – п, к, т, д, дз, г, б, уражанні громкасці – а, о, і, у, э, р, л, м, н, д, дж, ч, б, в, з, ж і шэпатнасці – с, ш, х, ф, п, к, т.
Асобных назіранняў патрабуе ўсведамленне ўражання так званай мяккасці і цвёрдасці зычных. Справа ў тым, што хоць яшчэ ў час навучання лемантара дзеці знаёмяцца з пастаноўкаю мяккага знака, але ўсведамленне мяккасці гука справа тонкая. Вось дзеля чаго ў гэтым моманце назіранняў трэба абмежавацца толькі вызначэннем уражання мяккасці зычных толькі на канцы слоў і ў сярэдзіне перад зычнымі (конь, лось, пісьмо). Назіранне вядзецца над паралельнымі выпадкамі цвёрдасці і мяккасці: стол – столь, гол – голь, гон – гонь. З прычыны труднасці для дзяцей у гэтым стане іх школьнага жыцця ўлавіць артыкуляцыйныя рознасці можна абмежавацца адрозніваннем уражанняў па слуху. Таксама па слуху вызначаецца ўражанне мяккасці.
Тут упершыню даецца дзецям навуковае разуменне аб розніцы гука, як зʼявы аднаго парадку (стан органаў мовы) ад літары, як зʼявы зусім іншага парадку (момант зрокавы і графічны).
Такім чынам, задачай пачатковых граматычных назіранняў зʼяўляецца ўсведамленне і абагульненне тых навыкаў, якімі дзіця валадае практычна. Звычайна граматычнай прапрацоўцы надаюць формы, чужыя розуму дзіцяці, адцягнутыя і мала зразумелыя для яго. Дзеля гэтага трэба ўнікаць лішняга тэарэтызавання, гатовых вывадаў і імкнуцца да непасрэднага назірання жывой мовы дзяцей, адбору ў гэтых назіраннях фактаў агульнага парадку, некаторага абагульнення і фармулёўкі гэтых зʼяў у прыступнай дзецям форме і замацавання вывучанага праз практыкаванні ў самастойным складанні прыкладаў, якія ілюструюць усвоенае абагульненне.
Найбольш цяжкай для дзяцей бывае фармуляванне сваіх назіранняў, але няма канечнай патрэбы імкнуцца да гэтага ў першай ступені. Важна, каб дзіця ўмела апісаць зʼяву ў агульных рысах, а больш дакладная фармулёўка можа зʼявіцца значна пазней.
Граматыка ў пачатковай школе не навука, а таму ў размеркаванні граматычнага матэрыялу не можа быць строгай сістэматызацыі. Можна размеркаваць граматычны матэрыял у прынятай сістэме: фанетыка, марфалогія і сінтакс, або гэты матэрыял можна размясціць і ў асобным парадку, падыходзячы з чыста педагагічных запатрабаванняў. Звычайная сістэма размеркавання граматычнага матэрыялу вельмі добра для выкладчыка, бо яна не вымагае асобнай педагагічнай практыкі, на якую разлічае галоўным чынам педагагічная сістэма размеркавання матэрыялу. Па педагагічнай сістэме трэба перш за ўсё выходзіць ад лёгкага да труднага, ад простага да складанага. Лягчэй за ўсё гэтая задача можа быць развязана «канцэнтрычным» размеркаваннем матэрыялу так, каб на першай ступені вывучэння мовы ўвасяродкаваць увагу на болей важных зʼявах мовы, а па наступных ступенях паглыбляць і пашыраць назіранне над зʼявамі мовы. З тае прычыны, што педагагічная сістэма лічыцца выключна з вучнямі і іх сіламі, то відочна не можа быць якой-небудзь адной сістэмы, прыгоднай для усіх. Вось дзеля чаго такая сістэма і патрабуе асаблівай педагагічнай напрактыкаванасці з боку настаўніка.
У кожным выпадку, канцэнтрычнае размеркаванне матэрыялу мае пэўныя выгады: а) можа быць цалкам праведзена патрабаванне пачынаць з лёгкага і паступова пераходзіць да цяжэйшага; б) кожны канцэнтр выяўляе з сябе болей ці меней закончанае цэлае, у якім усе часткі звязаны адна з адной; в) усякія новыя веды па граматыцы грунтуюцца на ведах і звычках папярэдняга кола, а дзеля таго ўсвойваюцца лягчэй і мацней.
У сувязі з пытаннем аб тым ці іншым размеркаванні граматычнага матэрыялу стаіць і пытанне аб парадку вывучэння раздзелаў граматыкі. Калі спыніцца на звычайным сістэматычным размеркаванні матэрыялу, то ці азначае гэта пільную патрэбу пачынаць вывучэнне з фанетыкі, потым пераходзіць да марфалогіі і, урэшце, да сінтаксу? Якраз ёсць староннікі такога парадку вывучэння граматыкі, апраўдваючы яго тым, што такое размеркаванне адпавядае труднасці вывучэння гэтых аддзелаў і вымагаецца арфаграфічнымі мэтамі, што і ставіць этымалогію ў першую чаргу перад сінтаксам. Але ў педагагічнай літаратуры трэба лічыць пераважным погляд, што пачынаць вывучэнне граматыкі следуе з сінтаксу, бо сінтакс мае справу са сказамі, з цэлым словазлучэннем, якое выражае скончаную мысль.
У школьным вывучэнні граматыкі трэба захоўваць строгую паслядоўнасць і паступовасць, а таму самы план лекцыі патрабуе асабліва стараннай прапрацоўкі. Дзеля таго, што кожная лекцыя зʼяўляецца толькі асобным звяном з агульнага ланцуга заняццяў, то кожная лекцыя павінна быць звязана адначасна з папярэднім і наступным матэрыялам, а цэнтральнай жа часткай лекцыі зʼяўляецца паведамленне новага, і, у сваю чаргу, гэта частка распадаецца на некалькі асобных момантаў.
Такім чынам, самы ход лекцыі, у асноўных рысах, можа быць паказаны ў такім выглядзе:
1) першы момант – сувязь данай лекцыі з папярэдняю (ён заключае ў сабе паверку ўсвоенага на папярэдняй лекцыі); 2) другі момант прызначаецца абʼясненню новага; 3) трэці момант мае мэтаю разʼясненне задачы для па-за школьнага самастойнага выканання яе.
Галоўны, сярэдні момант лекцыі мае прыблізна такую схему:
А. Назіранне над пэўнымі фактамі і размова аб іх у катэхізычнай форме.
Б. Вывад з назірання над фактамі мовы. Вывад робіцца пры дапамозе настаўніка.
В. Падбор вучнямі адпаведных прыкладаў і запісванне іх.
Г. Разбор даных у тэксце прыкладаў.
Д. Агульныя вывады і кароткі іх запіс. Гэтыя вывады, запісаныя вучнямі ў іх сшытках, і замяняюць сабою падручнікі па граматыцы.
Е. Пісьменная задача, каторая мае мэтаю замацаваць набытыя веды.
Разгледзім паказаныя моманты паасобку.
Да выкладання вучням новых ведаў настаўнік павінен прыступаць не раней як упэўніўшыся, што папярэдні матэрыял усвоены добра. Сувяззю паміж вывучаным і чарговым пытаннем лекцыі павінна служыць падрыхтоўчая гутарка. Шляхам такой гутаркі настаўнік пераконваецца, як моцна ўсвоілі вучні матэрыял, правярае выкананыя імі практыкаванні, асабліва ўважліва спыняецца на такіх момантах вывучанага, якія маглі б служыць пэўным пераходам да тэмы чарговай лекцыі.
Гэта цэнтральная частка лекцыі ў сваю чаргу распадаецца на наступныя моманты: а) граматычны аналіз матэрыялу, б) фармуляванне граматычнага вываду, замацаванне вываду пры дапамозе практыкаванняў.
а) Матэрыялам для вучнёўскіх назіранняў зʼяўляецца рад дабраных прыкладаў, якія ілюструюць пэўнае граматычнае палажэнне. На даных прыкладах вучні, з дапамогай настаўніка, назіраюць зʼяву або форму, якую вывучаюць, параўноўваюць паміж сабою розныя граматычныя формы, класіфікуюць іх. Неабходна, каб прыклады былі адпаведным чынам дабраны і досыць рэльефны, г. зн. дазвалялі вучням без асаблівай труднасці выдзяліць патрэбную форму, або граматычную зʼяву; самы аналіз павінен весціся строга сістэматычна, кожнае пастаўленае пытанне павінна самым пэўным чынам весці да асноўнай мэты. Што датычыць пытання аб колькасці прыкладаў, то сама іх колькасць стаіць у сувязі са складанасцю зʼявы, якая прапрацоўваецца: іх можа быць то меней, то болей. Некалькі асноўных прыкладаў запісваюцца на дошцы, і вучні запісваюць іх у свае сшыткі з тымі графічнымі адзначэннямі і падкрэсліваннем, якія для большай яснасці і навочнасці, робіць настаўнік у часе аналізу прыкладаў.
б) Калі аналіз, зроблены над матэрыялам прыкладаў, даў магчымасць азнаёміцца з асаблівасцямі вывучанай зʼявы, дык зʼяўляецца патрэба неяк абагульніць самыя рэзультаты назірання, прывесці да пэўных вывадаў. Гэты вывад можа быць зроблены настаўнікам або самымі вучнямі. Апошняе шмат цяжэй, бо мае большую вартасць у педагагічных адносінах. У гэтым выпадку помач настаўніка павінна выяўляцца ў тым, што ён з дапамогаю наводзячых пытанняў дае магчымасць вучню сфармуляваць патрэбнае абагульненне і падае самы граматычны тэрмін. Кожны граматычны вывад павінен быць, па магчымасці, кароткі і сфармуляваны ў простых, але дакладных выразах.
в) Пасля таго, як сфармуляван той ці іншы вывад, ідуць практычныя практыкаванні для лепшага замацавання гэтага вываду ў памяці вучняў. Гэтыя практычныя практыкаванні заключаюцца ў разборы спецыяльных прыкладаў, даных настаўнікам, а потым прыкладаў, прыдуманых на тое самае правіла вучнямі.
Граматычны разбор складаецца з азначэння той ці іншай формы слова, з азначэння часцін сказа, з адшуканых узаемнай сувязі некалькіх сказаў. Разбор можа рабіцца як у вуснай, так і ў пісьменнай форме. Пры вусным разборы вучні па пытаннях настаўніка вусна азначаюць форму слова або адносіны паміж словамі. Пісьменны разбор складаецца з таго, што вучні спісваюць тыя ці іншыя словы, абазначаюць іх формы і назвы скарочанымі тэрмінамі або ўмоўнымі знакамі. У апошнія часы шырока ўжываецца графічны разбор. Ён заключаецца ў тым, што кожны граматычны факт умоўна абазначаецца якім-небудзь знакам або проста выпісваецца слова, якое нас цікавіць, або шэраг слоў, а ўзаемаадносіны паміж імі абазначаюцца кірункам ліній.
Напрыклад:
Графік залежнасці слоў у сказе.
Узор: «Ціха па мяккай траве сінявокая ноч прахадзіла».
(І. Пратасевіч і І. Самковіч, «Сінтакс беларускай мовы»).
Дадатным бокам графічнага разбору зʼяўляецца яго нагляднасць, з якой ён паказвае дзецям граматычныя зʼявы, практыкуе дзіцячую вынаходлівасць і значна ажыўляе сваёй разнастайнасцю працэс работы.
Калі вывад выяўляе з сябе якое-небудзь арфаграфічнае правіла, то замест вуснага разбору, карысна даць пісьменную працу, напрыклад, зрабіць папераджальную дыктоўку, даць некалькі прыкладаў для спісвання з падкрэсліваннем вывучанай формы і г. д.
Пасля таго, як пройдзен больш ці менш закончаны граматычны аддзел, робіцца падагульненне прапрацаванага матэрыялу мэтай устанаўлення некаторай нутраной сувязі і замацавання атрыманых ведаў. Настаўнік яшчэ раз як бы праводзіць вучняў па тым шляху, па якім яны прыйшлі да пэўных вывадаў.
Даючы поўныя адказы на пастаўленыя пытанні, вучні ў думках аднаўляюць самы ход лекцыі або рад заняццяў і ўяўляюць сабе атрыманыя вынікі. Побач з тым вучні ўспамінаюць прапрацаваныя імі прыклады і падаюць новыя, зачытваюць вывады і абагульненні, запісаныя імі ў сшытках.
У цэлым ход лекцыі па граматыцы ў агульных рысах можна паказаць у наступнай схеме:
|
|
||
| Прыклады настаўніка | Аналіз прыкладаў | Назіранні вучняў |
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
Уменне знаходзіць у фразе звязаныя адно з адным словы і разуменне аб словазлучэнні.
Для назірання над узаемнымі адносінамі слоў у сказе бяром расказік (С. Некрашэвіч. «Роднае Слова», ч. І, «Як я гуляю»).
«Кожную раніцу я выбягаю на вуліцу гуляць з хлопцамі наша вуліца шырокая яна ўся зарасла травою і выходзіць проста ў поле больш за ўсё мы любім гуляць у свінню выкапаем пасярод вуліцы ямку гэта называецца хлеў».
Абмяжуемся галоўным назіраннем над адносінамі слоў аднаго да другога і ўтварэннем скончанай мыслі. – Чытайце напісанае і прабуйце спыняцца пасля кожнага слова, пачынаючы з другога. «Кожную раніцу...» – Чаму тут нельга спыніцца? – Не выходзіць сэнсу. «Кожную раніцу я...» –тое самае нельга спыніцца. «Кожную раніцу я выбягаю...» Сэнс ёсць, але сказ яшчэ не скончаны – чаго «выбягаю» на вуліцу? «Кожную раніцу я выбягаю на вуліцу гуляць...» Тут ужо мысль больш поўная, але яшчэ не сказана з кім «гуляць».
Прарабіўшы работу да канца, вучні выдзяляюць рад скончаных сказаў і выпісваюць іх адзін пад другім.
«Кожную раніцу я выбягаю на вуліцу гуляць з хлопцамі.
Наша вуліца шырокая.
Яна ўся зарасла травою і выходзіць проста ў поле» і г. д.
– Цяпер паглядзім, як у сказе адносяцца словы адны да другіх. Прабуем ставіць словы адно за другім парамі і заўважаем, ці можна лічыць словы звязанымі адно з другім. «Кожную раніцу», «раніцу я», «я выбягаю», «выбягаю на», «на вуліцу», «вуліцу гуляць», «гуляць з», «з хлопцамі». – Якія з гэтых пар слоў можна лічыць злучанымі складна? Дзецям даецца работа падабраць папарна і складна звязаныя словы.
Пасля гэтага робіцца вывад, што словы ў звязаных злучэннях як бы цягнуцца адно да другога, вымагаючы пры гэтым, каб злучэнне мела пэўны сэнс. Гэты вывад падмацоўваецца назіраннямі над моўным матэрыялам саміх дзяцей.
Дзеля таго, каб выявіць значэнне прыйменнікаў, бярэцца некалькі прыкладаў.
Дзеці прыйшлі ў школу.
Дзеці ідуць з школы.
Дзеці будуць гаварыць аб школе.
Настаўнік выклікаў вучня да дошкі.
Вучань стаіць каля дошкі.
Радам з дошкаю вісіць карта.
Пробуем змяніць від слова, што стаіць пасля маленькага слоўка (прыйменніка). – Ці можна так сказаць: «Дзеці прышлі ў школаю? Ідуць з школу? Будуць гаварыць аб школы? Настаўнік выклікаў вучня да дошка? Разам з дошцы? Вывад. Гэтыя маленькія слоўкі трэбуюць, каб пасля іх словы стаялі ў поўнай сваёй постаці.
Далей робім назіранне над тым, якую ролю ў абʼяднанні слоў і скончанасці словазлучэння выпаўняе голас або фанецыйны момант.
Складаецца які-небудзь сказ – «Дзеці ідуць». Умовімся лічыць гэты сказ закончаным. Сказ дзеці запісваюць у свае сшыткі. – Цяпер слухайце, як буду я вымаўляць гэты сказ: «Дзеці ідуць»... (робіцца павышэнне на другім слове). Ці скончаны цяпер сказ? – Не, не скончаны: трэба дабавіць «у школу». Адзначаем, што цяпер сказ скончаны. Вучні перапісваюць яго і ставяць кропку. Затым настаўнік зноў вымаўляе сказ, робячы павышэнне голасу на слове «ў школу». – Скончан сказ? – Не: трэба дабавіць – «вучыцца». Бярэцца яшчэ некалькі прыкладаў і, урэшце, настаўнік ставіць пытанне, па чым жа дзеці пазнаюць скончанасць ці няскончанасць сказа? Пазнаецца па голасе. Вядзецца назіранне над тым, куды ідзе голас, калі словазлучэнне зʼяўляецца скончаным (ідзе ўніз), і куды ён ідзе, калі словазлучэнне лічыцца няскончаным (ідзе ўгару). Робіцца вывад, што аб скончанасці або няскончанасці словазлучэння можна заключыць па кропцы (на пісьме) або па голасе (пры вымаўленні).
Здабыты такім парадкам вывад павяраецца чытаннем якога-небудзь расказіку, узятага з кнігі, прабуючы павышаць ці паніжаць голас на тым ці іншым слове ў сказе. «Янка захацеў»... «Янка захацеў нарысаваць»... «Янка хацеў нарысаваць Жучку».
На такіх практыкаваннях вучні, апроч адрознівання скончанасці або няскончанасці словазлучэнняў, развіваюць чуццё выразнасці мовы і прывучаюцца глядзець на кропку, як на свайго роду нотны знак для голасу, і падгатаўляць грунт для далейшых больш трудных назіранняў над рознымі суадносінамі аднаго да другога цэлых словазлучэнняў або іх часцей.
Замацаваўшы вывад аб спосабах адрознівання скончанасці або няскончанасці словазлучэнняў, вучні прарабляюць цэлы рад практыкаванняў па пашырэнні кароткіх сказаў новымі членамі, прычым гэтая работа можа вясціся поплеч з рысаваннем. «Дуб стаіць – стары дуб стаіць на беразе рэчкі» і г. д.
Тэма: Дзеяслоў: асоба, лік, спражэнне.
– У класе сядзеў Міхась і чытаў. Да яго падышоў таварыш ды пытае:
– Што ты робіш?
– Чытаю кніжку пра Леніна, – адказаў Міхась.
– А ты што чытаеш?
– Я чытаю пра жыццё нашай вёскі.
–А што робіць цяпер Пятрусь?
– Ён чытае газету, бо яму настаўнік даручыў сабраць весткі аб працы вясковых сельсаветаў.
Праца 1. Выпішыце з гэтага твора выдзеленыя словы. Ці аднолькавая ў іх форма? У залежнасці ад чаго тут змянілася форма? Якія вы ведаеце асобы? Як зменіцца форма слоў, калі мы пры іх першую, другую і трэцюю асобу множнага ліку?
Запішыце выдзеленыя словы ў асобах:
Я ........ Мы .........
Ты........ Вы .........
Ён, яна, яно ... Яны .......
Праца 2. Уважліва прачытайце ніжэйпаданы артыкул, знайдзіце ў ім усе словы, якія змяняюцца ў асобах, і запішыце іх у сшытках.
Мы ўсім класам ішлі на экскурсію ў вёску разам з сваім настаўнікам. Па дарозе мы гаварылі аб нашай экскурсіі. Настаўнік даваў нам розныя тлумачэнні. Мы даведаліся, што ў вёсках ёсць кулакі, сераднякі і беднякі. Беднякам савецкая ўлада дапамагае. З вялікай зацікаўленасцю ўваходзілі мы ў вёску. Сяляне спатыкалі нас добра. Яны гутарылі з намі і ахвотна адказвалі на нашы запытанні. Іх адказы мы запісвалі ў сшыткі. Мы аглядалі сялянскія гаспадаркі, заходзілі ў хаты, бачылі жыццё сялян і іх працу. Мы таксама наведвалі хату-чытальню і сельсавет. Мы былі на сходзе. На сходзе абгаварвалася пытанне аб арганізацыі калгаса. Беднякі і сераднякі пастанавілі арганізаваць калгас. Кулакі выступалі супраць калгаса. Усюды нас спатыкалі добра. Сабраўшы патрэбны нам матэрыял у вёсцы, мы пайшлі дадому.
Праца 3. Змяніце першыя пяць выдзеленых слоў у асобах і ліках.
Узор: 1 асоба. Я чытаю, іду..............
2 ” Ты чытаеш, ідзеш....
3 ” Ён чытае, ідзе...........
1 ” Мы чытаем...............
2 ” Вы чытаеце...............
3 ” Яны чытаюць............
Праца 4. Перапішыце ніжэйпаданы артыкул, змяняючы ў ім усе словы першай асобы спачатку на другую, а потым на трэцюю адзіночнага ліку.
Раніцай я ўстаю а восьмай гадзіне, снедаю, збіраю патрэбныя кніжкі, складаю іх у торбачку і іду ў школу. Прыходжу ў школу хвілін дзесяць перад пачаткам заняццяў. Прыйшоўшы ў класу, я падрыхтоўваю ўсё патрэбнае для школьных заняткаў, якія чакаюць мяне на працягу ўсяго дня.
Вывады: 1) У нашай мове ёсць вельмі шмат слоў, якія маюць уласцівасць змяняцца ў асобах.
2) Тыя словы нашай мовы, што змяняюцца ў асобах, завуцца дзеясловамі.
3) Уласцівасць дзеясловаў змяняцца ў асобах завецца спражэннем.
4) Дзеясловы змяняюцца і ў ліках: адзіночным (чытаю, чытаеш, чытае) і множным (чытаем, чытаеце, чытаюць).
(І. Пратасевіч і І. Самковіч. «Рабочая кніга па беларускай мове»).
Т э м а. Выдзяленне асобнага слова з гутаркі і ўменне падзяліць яго ў вымаўленні на склады.
– Дзеці, прыдумайце па адным сказе. Скажы, Дарка.
– Лёня хадзіў у кааператыў па паперу.
– Так. А куды ў цябе пайшоў голас у канцы гэтага сказа (уверх ці ўніз?).
– Ён спусціўся ўніз.
– Правільна. А які знак трэба паставіць пішучы пасля слоў «па паперу»?
– Кропку.
– А з якой літары ты пачнеш пісаць словы пасля кропкі?
– З вялікай.
Сказ запісваецца на дошцы.
– Дзеці, сколькі слоў у напісаным сказе?
– Шэсць.
– Якія тут маленькія слоўцы?
– «У», «па».
– А як гучыць (вымаўляецца) першае малое слоўца?
– «У».
–Правільна. А другое малое слова?
– «Па».
– З якім словам зліваецца яно пры вымаўленні?
– З словам «паперу».
– А як пішуцца гэтыя слоўцы – разам з тымі, з якімі яны зліваюцца ў вымаўленні ці асобна?
– Асобна.
– А чаму?
– Няма слоў «укааператыў, папаперу».
– Правільна. Цяпер возьмем слова «Лёня», выгаварым яго памалу і паглядзім, колькі раз мы адчыняем рот у той час, як вымаўляем слова, і колькі робім выдыханняў?
– Два разы, два выдыхання.
– Скажыце ўсе разам. (Гавораць.)
– Сколькі разоў мы адчыняем рот і выдыхаем паветра?
– Два.
– Праверце гэта, прылажыўшы далонь да рота ў той час як вымаўляеце словы. (Дзеці прыкладаюць і пераконваюцца.)
– Запомніце, дзеці, што кожнае адчыненне рота для выдыхання паветра пры вымаўленні слова называецца складам слова. Значыць у слове столькі складоў, сколькі разоў мы адчыняем рот, каб вымавіць гэтае слова. Сколькі разоў мы адчыняем рот, каб сказаць слова «хадзіў»?
– Два разы.
– Сколькі ж у ім складоў?
– Два склады.
– Сколькі складоў у слове «ка-а-пэ-ра-тыў?»
– Пяць.
– А сколькі складоў у слове «па»?
– Адзін.
– Сколькі складоў у слове «паперу»?
– Тры.
– Якія ж словы, дзеці, называюцца аднаскладовымі, двух, трох і шматскладовымі?
– Калі словы вымаўляюцца адным штуршком воздуха, адным выдыханнем, за адзін раз, адным адчыненнем рота, то яны называюцца днаскладовымі. Калі двума – двухскладовымі і г. д.
Вывад запісваецца ў сшытку.
– Цяпер, дзеці, прыдумайце па адным сказе і ўсе словы, якія ўваходзяць у гэты сказ, падзяліце на склады, аддзяляючы кожны склад рыскай.
(Н. В. Станіслаўлеў. «Преподавание грамматики. Рабочая книга по методике родного языка». М. 1929 г.)
Навучанне правапісу зʼяўляецца адным з найбольш складаных пытанняў у справе школьнага выкладання мовы дзякуючы цэламу раду прычын, якія ляжаць як у істоце самога правапісу, так і ў асаблівасцях тых метадаў, з дапамогай якіх ён вывучаецца ў школе. У самой методыцы арфаграфіі да гэтага часу ёсць шмат спрэчных палажэнняў і нявысветленых момантаў.
Так, не вырашана пытанне аб адносінах арфаграфічных практыкаванняў да граматычных назіранняў. Метадычная літаратура выказвае з гэтай прычыны два зусім процілеглыя погляды: а) арфаграфія павінна вывучацца незалежна ад граматыкі і б) граматыка не павінна быць адарвана ад арфаграфіі. Арфаграфія зʼяўляецца ў большай меры мастацтвам, чым ведай. І гэтае мастацтва граматнага пісьма набываецца праз практыкаванне ў граматным пісьме, г. зн. зрокава-рухавым шляхам. Калі ж арфаграфію лічыць пэўнага гатунку мастацтвам, сумаю звычак, дык узнікае пытанне аб тым, якое месца ў працэсе навучання правапісу павінны займаць моманты механічных рухаў і ўдзел нашай свядомасці.
Вялікай труднасцю ў справе навучання правільнаму пісьму зʼяўляецца наш правапіс. Тыя ўмоўныя значкі, з дапамогай якіх мы маем магчымасць складаць рады слоў, у шмат якіх выпадках не адпавядаюць тым гукам, якія мы вымаўляем і ловім сваім слухам і для азначэння якіх прыдуманы літары. Зрокавыя вобразы слоў (графемы) у аграмаднай колькасці выпадкаў не адпавядаюць слухавым вобразам слова (фанемам). Гэта адпаведнасць магла б наглядацца толькі тады, каб мы для абазначэння кожнага гука, які вымаўляем, мелі асобны значок, тады б мы мелі магчымасць строга правесці фанетычны прынцып. Але і гэта не вырашыла б усёй складанасці пытання. Адсюль робіцца зусім зразумелай канечная патрэба ў цвёрда ўстаноўленым правапісе, як сістэме правіл, якія ўстанаўляюць аднастайныя спосабы перадачы мовы ў гукавым пісьме. У аснове арфаграфіі могуць быць розныя прынцыпы: гістарычны, этымалагічны, фанетычны. Гэтыя прынцыпы могуць злучацца ў розныя камбінацыі. Гістарычны прынцып вымагае пісаць так, як пісалі даўней. Так у словах «работа», «расту» сучасная расійская арфаграфія патрабуе пісаць у першым складзе а, бо такім быў правапіс у пачатку расійскай пісьменнасці. (Гэта арфаграфія не расійская, а стараславянская.) У нашым беларускім правапісе гістарычны прынцып не паспеў яшчэ ўтварыцца: наша сучасная беларуская пісьменнасць зусім маладая, знаходзіцца толькі ў пачатку свайго развіцця. Этымалаічны прынцып дае правіла: пісаць словы згодна іх пахаджэння, згодна з гісторыяй мовы. Фанетычны прынцып – пісаць так, як вымаўляецца. Паступовае правядзенне гэтага прынцыпу зрабіла б непатрэбным і сам правапіс. Але правесці дакладна гэты прынцып нельга, бо той правапіс, які будзе фанетычным для аднаго дыялекту мовы, можа не быць фанетычным для другога дыялекту тае ж мовы (Н. Д. Глязді «Литературная энциклопедия», т. І. Выд. Фрэнкель, Ленінград-Масква, 1925 г., стар. 541).
«Датрымаць фанетычны прынцып да канца – немагчыма. Немагчыма гэта ўжо дзеля таго, што няма такой азбукі на свеце, каб можна было дакладна перадаць на пісьме ўсе гукі нашай мовы» (Язэп Лёсік. «Беларускі Правапіс». Дзярж. Выд. Беларусі, 1925 году, прадмова).
У аснове беларускага правапісу паложаны прынцыпы: 1) фанетычны, 2) этымалагічны, 3) прынцып традыцыі, 4) прынцып напісання чужаземных слоў (тая ж прадмова). Сюды трэба было б дадаць і прынцып напісання складаных слоў. Такім парадкам у аснове беларускага правапісу знаходзім пяць асобных прынцыпаў. Ужо адно гэтае мноства прынцыпаў складае труднасць навучання правапісу. Наспявае патрэба ў пераглядзе гэтага правапісу, патрэба ў яго рэформе, і можна спадзявацца, што перагляд нашага правапісу і будзе зроблен у нядоўгім часе. Але ніякая рэформа не можа зрабіць правапіс настолькі простым, каб навучанне яму стала зусім лёгкаю задачаю. Мы ведаем, насколькі трудным быў расійскі правапіс, сколькі часу адбірала ад школы яць. Урэшце была зроблена рэформа, літару яць выкінулі, спросцілі правапіс прыметнікаў, займеннікаў, прыйменнікаў і інш. Бясспрэчна, гэтая рэформа вельмі значна палегчыла работу настаўніка і вучняў у школе. Але калі мы спытаем: ці лёгка даецца рэфармаваны правапіс у расійскіх школах. Ці граматна пачалі пісаць вучні пасля рэформы правапісу? – адказ будзе адмоўны.
Практыка паказвае, што рэфармаванне расійскага правапісу ў бок яго спрашчэння мала дапамагло справе, і справядліва кажа праф. Томсан, што тут патрэбна не рэформа правапісу, а рэформа выкладання правапісу, заснаванага на даных псіхафізіялогіі пісьма.
«Такім чынам пісьмо, зʼяўляючыся ў аснове гукавым, не зʼяўляецца, аднак, фанетычным, і яго не можна звесці да абазначэння літарамі раскладзенага на вымоўныя элементы вымаўлянага слова: яно больш складаны псіхафізіялагічны працэс. Нам трэба ўважлівей прыгледзецца да псіхафізіялагічных функцый, якія складаюць гэтак званую «пісьменную мову». Функцыі гэтыя ўласна псіхафізіялагічныя, паколькі ўяўленні і паняцці (зʼявы псіхалагічнага парадку) прывязваюцца да значкоў, якія зʼяўляюцца ў выніку пэўных рухаў мускулаў рукі, пальцаў і г. д. (зʼяў фізіялагічнага парадку).
Сярод навейшых доследаў па псіхафізіялогіі пісьма асабліваю папулярнасцю карыстаюцца эксперыментальныя доследы нямецкага вучонага педагога Лая.
Вялікае значэнне ў справе навучання правапісу Лай прыдае пісьма-рухавому працэсу. У аснову свае тэорыі пісьма Лай кладзе вучэнне аб рухавых адчуваннях.
Гэтыя адчуванні рухаў бываюць дваякія: актыўныя і пасіўныя. Актыўныя адчуванні залежаць, ад нашай волі, іх можна назваць адвольнымі. Адчуванне пасіўных рухаў ад нашай волі не залежыць. Адчуванне актыўнага руху папераджаецца прадстаўленнем аб самім руху, які мае выявіцца, адбыцца. Апроч таго, у выяўленні руху ў нас зʼяўляецца сухажыльнае пачуццё, як вынік сцягвання мускульнага сухажылля. Адчуванне актыўных рухаў мае пэўнае значэнне: дзякуючы яму мы пераносім увагу на самы кірунак руху раней, чым ён пачаўся, і можам падпарадкаваць яго нашай волі. Дакладнасць гэтага папярэдняга размеркавання велічыні і сілы рухаў залежыць ад ступені іх паўторнасці. Гэта паўторнасць рухаў робіць іх настолькі звычайнымі для нас, што яны выяўляюцца аўтаматычна і не даходзяць да нашай свядомасці. Каб давесці значэнне прывычных рухаў, Лай дае прыклад аднаго скрыпача, каторы часамі з прычыны свае хваравітасці ўпадаў у часе ігры ў стан непрытомнасці, але і ў стане непрытомнасці ён прадаўжаў іграць, не збіваючыся з такту.
Адчуванне руху мае яшчэ і тое значэнне, што памяць аб іх захоўваецца лепш і мацней, чым памяць аб зрокавых і слухавых прадстаўленнях. Часамі мы забываем твары, малюнкі, мелодыі, але хто ў юнацтве ўмеў ездзіць на каньках, той будзе ездзіць на іх і праз доўгі час.
Гэтую тэорыю аб рухавых адчуваннях Лай дапасоўвае да задач навучання правапісу, паказваючы, што ў справе правапісу вырашаючае значэнне маюць не столькі сэнсорныя ўяўленні, сколькі рухавыя – г. зн. уяўленні руху мовы і ўяўленні рухаў пісьма. Лай ставіў сабе задачу выясніць, якія вынікі ў справе дасягнення граматнага пісьма даюць розныя практыкаванні, як спісванне з рукапіснага і друкаванага тэксту, дыктант і г. д. Аказваецца, як даводзяць доследы Лая, што зрокавая дыктоўка (пісьмо з папярэднім чытаннем тэксту) дае ў тры разы меней памылак у параўнанні з дыктоўкай па слуху, а спісванне дало ўшэсцера меншую колькасць памылак у параўнанні з слухавым дыктантам. Колькасць памылак пры спісванні з рукапіснага тэксту зменшваецца ўдвойчы ў параўнанні са спісваннем з друкаванага тэксту, г. зн. што спісванне з рукапіснага тэксту дае ў 12 раз меншую колькасць памылак у параўнанні з слухавым дыктантам. Доследы Лая зацікавілі педагагічны свет і выклікалі новыя доследы для праверкі вывадаў нямецкага вучонага.
Другі нямецкі вучоны педагог Мэйман, у сваіх лекцыях па эксперыментальнай псіхалогіі, крытыкуе тэорыю і доследы Лая. Мэйман не прыдае важнага значэння рухавым адчуванням у справе навучання правапісу, бо нават надворны характар пісьма залежыць не ад рухаў рукі, а ад мазгоў. Затым пры аналізе працэсу пісьма, трэба прыняць пад увагу тую абставіну, што гэты працэс ёсць акт волі, і рознасць валевых імпульсаў, патрэбных для напісання слова, складае псіхалагічную розніцу паміж пісьмом граматнага і малаграматнага. Не прыдаючы рашучага значэння рухам рукі ў працэсе пісьма наогул, Мэйман адмаўляе таксама іх выключную важнасць і ў навучанні правапісу, дзе маюць значэнне не самі рухі, а злучэнне гэтых рухаў з бачаннем слоў, прычым гэтае бачанне і зʼяўляецца пераважным момантам. Рухі ж пры пісьме дапамагаюць у тым сэнсе, што прымушаюць пісальніка крок за крокам пры напружанасці ўвагі грунтоўна аналізаваць і стала замацоўваць вобразы слоў.
Перавагу зрокавых прадстаўленняў над рухавымі ў графічнай памяці Мэйман даводзіць на простым доследзе. Калі мы нарысуем з заплюшчанымі вачыма складаную фігуру або ломаную лінію і, не расплюшчваючы вачэй, папрабуем нарысаваць яе другі раз, кіруючыся рука-рухавымі прыпамінаннямі, то другая фігура не будзе той самай што і першая. Будзе памылка, але не ў такой ступені, калі мы адновім па адных зрокавых прадстаўленнях якую-небудзь злучаную фігуру, нарысованую не намі. Але калі мы зрысуем фігуру, гледзячы на яе, а затым нарысуем яе па памяці, то такія рысункі будуць вельмі падобны. Дзеля гэтага зрокавыя ўражанні, падтрыманыя рухавымі прадстаўленнямі, вельмі важны для замацавання графічнай памяці.
Крытыкуючы доследы Лая адносна спісвання, Мэйман кажа, што спісванне дае лепшыя вынікі не з прычыны асаблівай важнасці рухавых прадстаўленняў, а дзеля таго, што пісальнік прымушаецца да дакладнага зрокавага аналізу форм, патрэбнага для выяўлення самых рухаў. Такім чынам, бачанне слоў бярэ падтрыманне ад рухаў пісьма, і вынікам гэтага і ёсць дакладнае замацаванне зрокавага вобраза. Затым Мэйман адзначае вялікае значэнне ў справе правапісу, удзел у працэсе пісьма прылад мовы. «Дзеля гэтага, — кажа Мэйман, — можна дабіцца добрых вынікаў, калі дзеці будуць разглядаць напісаныя словы і ў той жа час аналізаваць пры вымаўленні, вынікам гэтага і будзе аналізуючае спісванне». Найлепшым метадам навучання правапісу Мэйман знаходзіць такі: бачанне слоў з аналізуючым спісваннем, падтрымліваным аналізуючым вымаўленнем. Адносна правапісных доследаў Лая, Мэйман заўважае, што гэтыя доследы рабіліся не зусім дакладна і рабіліся на штучным матэрыяле.
Такім парадкам, розніца паміж Лаем і Мэйманам толькі ў тэарытычных прадпасылках, а не ў практычных вывадах.
Пэўна, што самы характар працэсу пісьма значна змяняецца ў залежнасці ад таго, ці маем на мэце спісванне з друкаванага тэксту, ці пісьмо пад дыктоўку або пісьмо напамяць. У першым выпадку шляхам зрокавага ўспрымання ўтвараецца вобраз слова, які праз валявы акт выяўляецца ў руху рукі; пры дыктанце ж непасрэдна ўспрымаецца слухавы вобраз слова, які пераводзіцца ў зрокавы і перадаецца ў рухавы; пры пісанні на памяць вобраз слова ўжо ёсць і ён перадаецца руцэ.
Пры спісванні, асабліва з напісанага тэксту, у найбольшай узгодненасці знаходзяцца зрокавы і рука-рухавы цэнтры «пісьменнай мовы», г. з. рухі вачэй пры ўспрыняцці літарнага складу слова знаходзяцца ў поўнай згодзе з рухамі рукі. Наадварот, пры дыктанце слухавыя прадстаўленні слоў не заўсёды ўзгоднены з відам напісанага слова і з рухамі рукі для напісання гэтага слова. Такім чынам, роля зроку, слуху і маторнага адчування ў працэсе пісьма не аднолькава: зрок мае пераважнае значэнне, маторнаму акту належыць другое месца і толькі трэцяе – слухавому. Слухавы вобраз слова толькі тады зʼяўляецца фактарам, які дапамагае правільнаму пісанню, калі слова вымаўляецца так, як і пішацца. Такі вывад аб значэнні фізіялагічных момантаў у працэсе пісьма робіць метадычная запіска Маскоўскага аддзелу асветы – «Навыки по орфографии». Выд. цэнтральнай педагагіч. лабараторыі МОНО. М. 1927 г.
Бясспрэчна, што пры навучанні правапісу асноўная задача заключаецца ў тым, каб усе стадыі гэтага складанага працэсу адбываліся ў пэўнай паслядоўнасці, каб самы працэс паўтараўся магчыма часцей, і каб усе моманты яго зліваліся ў адно неразрыўнае цэлае.
Калі звычкі граматнасці прыходзіцца трактаваць як працэс аўтаматычнага характару, дык якую ролю іграюць так званыя правілы правапісу?
Значэнне ведання правіл правапісу ў метадычнай літаратуры трактуецца па рознаму. Большасць метадыстаў-педагогаў, асабліва пазнейшага часу, не прызнаюць гэтага значэння за веданнем правіл правапісу. «Амаль не ўсе думаюць, – кажа праф. Томсан, – што пісьменнасць (граматнасць) заключаецца ў веданні, дзе якую трэба ставіць літару, і ў гэтым уменні ставіць правільна літары і заключаецца задача навучання правапісу. З гэтай прычыны, пры навучанні правапісу ў школе прымушалі вывучваць правілы і словы, па якіх, пасля доўгага разважання, можна вызначыць, дзе якую трэба паставіць літару. Не зважаюць, што граматнасць павінна быць у мускулах і нервах рукі, у рука-рухавых і зрокавых прыпамінаннях. Прывучаючы думаць аб літарах, настаўнік проста перашкаджае набыццю граматнасці, гэта значыць аўтаматычнага пісання, бо думанне аб літарах будзе перарываць ход мыслей пры пісьменным укладанні.
Не той граматны, хто ведае, дзе якая павінна быць літара, а той, хто піша, замячаючы літары толькі тады, калі іх напіша, і то толькі, як сустаўныя часці слоў».
І тым не меней казаць, што веданне правіл правапісу для задач навучання граматнаму пісьму не мае ніякага значэння, не прыходзіцца. Па-першае, уменне дапасаваць пэўнае правіла правапісу на практыцы ў тым ці іншым выпадку ўжо ёсць некаторая работа мыслі. Па-другое, не ўсе словы могуць увайсці у круг правапісных практыкаванняў вучня, каб можна было іх прыняць зрокам і замацаваць іх правільнае напісанне. З прычыны гэтага на практыцы могуць быць такія выпадкі, дзе здараецца патрэба мець нейкую мерку, нейкі крытэрый-норму, з якімі і трэба падысці да развязання таго ці іншага правапіснага пытання. А такою меркаю і можа быць тое ці іншае правіла правапісу.
Бясспрэчна, што веданне правіл правапісу мае вялікае значэнне для вучняў старшых груп, а асабліва ў выпадках змагання з застарэлай непісьменнасцю, а таксама ў навучанні правапісу дарослых, якія могуць больш крытычна падыходзіць да ўласнай работы, больш уважліва канцэнтраваць сваю ўвагу на праверцы імі тэксту і г. д.
Галоўнейшая роля ў справе выпрацоўкі арфаграфічнай граматнасці вучняў павінна належыць папярэджванню памылак. Мы павінны імкнуцца да таго, каб зрокавая памяць дзяцей выхоўвалася на правільным пісьме, каб рука вучня прывыкала правільна выабражаць словы. Папярэджванне памылак набывае асабліва важнае значэнне пры ўмове сваёй сталасці, пры ўмове, што настаўнік будзе нязменна сачыць за тым, каб вучань заўсёды бачыў правільна напісанае слова і каб, у сваю чаргу, сам заўсёды правільна пісаў яго. Такое сталае папярэджваючае пісьмо побач з некаторымі іншымі спосабамі цалкам магчыма ў малодшых дзвюх групах, дзе ўся праца дзяцей праводзіцца амаль што выключна ў класе пад непасрэдным кіраўніцтвам настаўніка.
Вобраз слова павінен адбівацца ў свядомасці дзіцяці, як цэлае, але якое складаецца з асобных частак, г. зн. літар. Працэс усваення гэтых вобразаў пачынаецца тады, калі дзіця пачынае чытаць і пісаць асобныя словы, г. зн. першапачатковага навучання грамаце. Выпрацоўку звычак трэба пачынаць з зрокавага ўспрымання. Дзіця бачыць надрукаванае або напісанае на дошцы слова, бачыць самы працэс яго напісання (праца ўнутранага маторнага адчування), чуе правільнае вымаўленне слова (слова, якое не разыходзіцца з правапісам), у сабе або шэптам вымаўляе слова па складах (артыкуляцыя) і піша па складах. Напісаўшы слова, звярае яго з напісаным на дошцы або надрукаваным у кнізе (аналізуючае спісванне). Такім шляхам павінна ісці свядомае спісванне невялічкіх (па 4—5 радкоў) заданняў пры ўмове, каб увага дзіцяці не стамлялася і праца не рабілася механічнай.
Каб спісванне было свядомым, само спісванне ставіцца такім парадкам:
А. Тэкст для спісвання трэба даваць невялікі, бо ўсякае ўражанне астаецца ў памяці тым даўжэй, чым больш яно свежа: доўгія ўражанні томяць і свежасць страчваецца.
Б. Размер літар павінен быць буйным, а самае спісванне вядзецца ўважна, акуратна, павольна. Вымагаць пры гэтым прыгоства пісьма, каліграфіі не трэба, бо тады дзеці будуць аддаваць увагу асобным літарам, а гэта адхіліць іх ад вобраза слова і не будзе спрыяць выпрацаванню тыпу пісьма дарослага граматнага. Трэба пісаць выразна, ясна, чытэльна.
В. Характэрныя для слова ў адносінах правапісу літары і склады можна падкрэсліваць, прычым гэтае падкрэсліванне павінна быць акуратным, каб рыска не выходзіла за межы таго, што падкрэсліваецца. Гэта мае сваёю мэтаю звярнуць больш увагу на тое, што падкрэсліваецца.
Апрача падкрэслівання практыкуецца спісванне з падзелам слоў на склады, спісванне толькі асобных слоў, г. зн. спісванне назваў прадметаў, найменняў, дзеянняў, якасцей тых або іншых часцін мовы, назоўнікаў таго або іншага роду, прыметнікаў той ці іншай ступені прыраўнавання; спісванне з заменай слоў – адзіночнага ліку замест множнага, замена звычайных форм назоўнікаў і прыметнікаў на змяншальныя і наадварот, змена данага часу або ладу на іншы г. д. Што датычыць спісвання з кнігі, то старая школа, як вядома, надавала вялікае значэнне такой форме прац, і гэта вельмі характэрна для школы, дзе панавала механічнасць, дзе пасіўныя метады навучання займалі віднае месца. Спісванне асобных слоў, або асобных сказаў без усякай лагічнай паміж сабою сувязі безумоўна недапушчальна, бо гэта вядзе толькі да прытуплення актыўнасці дзяцей, але зусім не дасягае мэты і з боку вузкай арфаграфічнай граматнасці.
Спісванне нельга адкідаць, як некарысны прыём працы, але ў такое спісванне трэба ўкладаць элемент свядомасці: для дзіцяці павінна быць яснай мэта такога практыкавання. Самы тэкст, які даецца для спісвання, павінен быць адпаведным чынам дапасаваны. Калі вучням даць спісаць з кнігі чытаны ў класе невялікі артыкул з тым, каб падзяліць яго пасля на часткі і прыдумаць загалоўкі для кожнай з іх, або, калі вучань, паводле школьнага задання, спіша з кнігі прапрацаваны ў класе і, значыць, знаёмы артыкул, каб пасля падкрэсліць у ім словы, што абазначаюць якасць, прадмет, дзеянне, – наогул, калі пры спісванні вучням цалкам ясна, дзеля чаго яны гэта робяць, то такія практыкаванні можна рэкамендаваць як безумоўна карысныя для ўмацавання пісьменнасці. Пры гэтай умове спісванне з кнігі магчыма нават і ў першых дзвюх групах, калі дзеці будуць мець заданне ў спісаных радах падзяліць рыскамі словы, склады або зрабіць рысунак на аснове прачытанага.
Увага. Прыкладам таго, як можна спісванне зрабіць цікавым заняткам, можа служыць кніжка Ушакова, Смірновай і Шчэпетавай – «Рабочая книга по правописанию». 1928 г. Кнігу гэту можа лёгка выкарыстаць пры вывучэнні роднай мовы і настаўнік беларускай мовы, лёгка дапасаваць да матэрыялу бел. мовы паказаныя ў кніжцы практыкаванні і прыёмы. Апрача задачак, аснованых на свядомым спісванні, у кнізе ёсць шэраг іншых пісьменных работ. Гэткімі зʼяўляюцца запісы назіранняў за зʼявамі прыроды, апісанне школьных свят, экскурсій, запісы пратаколаў, сабранняў, запісы заданняў і падліку прац, выпісванне з кнігі прыкладаў на правіла, якое праходзіцца і прыдумванне сваіх і г. д.
Дыктант азначаюць, як такое «практыкаванне, у якім вучань даны гукавы матэрыял абазначае ўмоўнымі гукамі, літарамі» (Д. Ціхаміраў). Тое, што вучань павінен запісваць, не знаходзіцца ў яго перад вачыма, як у часе спісвання; ён павінен свае слухавыя ўражанні перавярнуць у адпаведныя графічныя нарысы.
З розных відаў дыктанту належыць спыніцца на практыкаванні, якое мае назву навучальнага, папярэджваючага або статарнага дыктанту.
Выясняецца на прыкладах патрэбнае па курсу арфаграфічнае правіла; адначасна ў класе праводзіцца практыкаванне для лепшага ўсваення гэтага правіла, прычым да дошкі выклікаюцца па чарзе некалькі вучняў, якія пасля папярэджання магчымых памылак пішуць пад наглядам настаўніка адпаведныя фразы або кароткі артыкульчык. Разумеецца, што ў гэтай працы прымаюць удзел не толькі вучні, выкліканыя настаўнікам, але ўвесь клас. Пасля таго, як дзеці запісалі на дошцы разабраную фразу, яны запісваюць яе ў свае сшыткі. У гэтым выпадку вельмі важна, каб выкарыстоўваліся не толькі тыя моманты правапісу, якія былі разабраны на данай лекцыі, але і матэрыял пройдзены раней. Наогул, не трэба забываць, што паўтарэнне ў працоўнай школе пройдзенага матэрыялу, асабліва ў малодшым канцэнтры, зʼяўляецца асновай ведаў, і да яго павінен, магчыма, часцей звяртацца кожны настаўнік, які імкнецца да таго, каб дзеці набылі трывалыя тэхнічныя навыкі ў галіне розных дысцыплін наогул і законаў роднай мовы ў асаблівасці.
Калі пры дыктанце звычайнага тыпу вучні пішуць пад дыктоўку настаўніка, дык пры «адваротным» дыктанце гэта робіцца якраз наадварот: вучні па чарзе дыктуюць загадзя прыгатаваныя фразы, настаўнік, запісвае гэтыя фразы на класнай дошцы, тлумачачы разам з тым, чаму ўласна ён так піша тое ці іншае слова, услед за настаўнікам вучні запісваюць гэтыя фразы ў свае сшыткі.
Сэнс паказанага практыкавання заключаецца не ў тым, што настаўнік піша, а вучні дыктуюць, а ў тым, што вучні маюць магчымасць бачыць не толькі зрокавыя вобразы слоў, але і бачаць разам з тым, як рука настаўніка піша гэтыя словы на класнай дошчы, і па-другое, у тым, што вучні адразу ж за настаўнікам пішуць гэтыя фразы ў свае сшыткі, г. зн. знаходзяцца ў такіх умовах, калі, пры жаданні, можна пісаць зусім без памылак1).
1 ) У асобных выпадках, калі настаўніку трэба праверыць свае асабістыя ўражанні аб узроўні граматнасці класы, дапускаецца дыктант праверачнага характару, але такі дыктант не павінен ужывацца часта і, зʼяўляючыся практыкаваннем у істоце механічным, не можа служыць сродкам навучання правапісу.
Ужо да пачатку 3-га года навучання вучні зазвычай ведаюць напамяць некаторыя вершы, народныя прыказкі, загадкі. У наступных групах дзеці маюць больш значны запас такіх ведаў. У тым выпадку, калі маюць на мэце праверыць ступень усваення дзецьмі пэўнага арфаграфічнага правіла, можна прапанаваць ім запісаць з памяці што-небудзь з таго, што яны ведаюць. Такую працу можна прапанаваць часам нават і ў 2-гой групе, для якой яна зʼявіцца пераходным этапам да самастойнай творчай працы. Маючы на мэце пры дапамозе такой формы падліку выясніць граматнасць кожнага вучня наогул, а не ступень усваення ўсёй групы пэўнага моманту правапісу, мы можам даць вучням пісаць тое, што яны выбяруць, або што кожны з іх пажадае.
Усваенне зменных часцін мовы можа быць падлічана пры дапамозе дапісвання слоў. Так, пры ўсваенні канчаткаў прыметнікаў у адзіночным і множным ліку, настаўнік запісвае на дошцы некалькі фраз, напрыклад:
Добр- чуваць далёка, а благ- яшчэ далей. Дурн-птушка сваё гняздо брудзіць. Маленьк-сабачка да веку шчаня. На доўг-век, на добр- здароўе.
Дзеці запісваюць фразы ў свае сшыткі і замест рысак упісваюць патрэбныя канчаткі.
Аналагічным спісваннем зʼяўляецца спісванне па даным узоры. Вучням даецца рад прыкладаў, якія ілюструюць пэўны граматычны момант, і прапануецца даць новыя прыклады на тую самую тэму, але з іншым зместам.
Дзеці ходзяць у школу.
Марцін ходзіць у школу.
Ты ходзіш у лес.
Мы ходзім на рэчку.
Вы ходзіце на фабрыку.
Іра гутарыць пра школу.
Вучні гутараць пра гульні.
Ты ......................................
Мы.....................................
Вы.....................................
(І. Пратасевіч, І. і І. Самковіч. «Рабочая кніга па беларускай мове»).
Гэтае практыкаванне ўжывалася да рэвалюцыі ў найбольш перадавых школах. Прынцыпы яе могуць быць выкарыстаны і ў цяперашні час.
Аб гэтай дыктоўцы звычайна абʼяўляецца напярэдадні. Самы ж матэрыял для дыктоўкі не паведамляецца. На папярэдняй лекцыі паўтараюцца правілы, на каторыя даецца дыктоўка. Лекцыя дыктоўкі пачынаецца некалькімі пытаннямі.
Гэтыя пытанні накіроўваюць мыслі дзяцей на змест таго матэрыялу, які будзе дыктавацца. А потым чытаецца ўвесь расказ без перапынку, чытаецца адзін раз. Потым даецца кароценькі перапынак і пачынаецца чытанне па частках. Кожная частка чытаецца таксама адзін раз. Чытанне кожнае часткі папераджаецца настаўнікам: «Слухайце, я буду чытаць». Чытаецца адрывак невялікі – у 2–5 друкаваных радкоў тэксту. Па прачытанні адрыўку вучні зараз жа і пішуць. Калі сустрачаецца ў дыктоўцы труднае слова, то яно выпісваецца на дошку. Калі ўсе дзеці скончаць пісаць адрывак, чытаецца наступны. Пасля таго, як запішацца апошні адрывак, настаўнік забірае вучнёўскія работы. На наступных лекцыях некаторыя работы чытаюцца ў класе, прычым вучні робяць свае ўвагі.
Памылкі звычайна не папраўляюцца. Настаўнік выпісвае іх для сябе, а потым далейшая работа дапасоўваецца так, каб гэтыя памылкі ўхіліць (В. Флёраў. «Свободная диктовка»).
Калі свабодны дыктант зʼяўляецца пераходнаю ступенню ад навучання правапісу да навучання стылістычным пісьменным практыкаванням, то так званы творчы дыктант яшчэ ў большай меры дапамагае набыццю правапісных навыкаў, і ў той жа час гэты дыктант ёсць пераважна спосаб развіцця пісьменнай мовы вучняў.
У аснове яго ляжыць камбінаваны метад, якім эксперыментальная псіхалогія карыстаецца, як сродкам выпрабавання разумовай адароннасці той ці іншай асобы. Творчы дыктант мае і тое значэнне, што развівае фантазію, прымушаючы яе праходзіць пэўныя ступені прадстаўленняў. У гэтых прадстаўленнях ёсць некаторы план, у які і ўкладаецца той ці іншы змест. Такім парадкам, тут даецца прастор для самастойнай творчасці, у чым і заключаецца асаблівасць гэтай формы пісьменных работ.
Схема работы па гэтай форме такая.
1. Выясненне правапісу пэўнай групы слоў. Падбіранне прыкладаў вучнямі.
2. Выпіска слоў на дошцы.
3. Складанне вучнямі сказаў, у якія павінны ўвайсці патрэбныя словы. Запісванне сказаў.
4. Складанне расказу з тых сказаў, якія прыводзяць самі вучні. Расказ складаецца вусны – калектыўна.
5. Запісванне вусна зложанага расказу ў сшыткі.
Невялічкі расказ запісваецца цалкам. Расказ значны па сваіх размерах запісваецца скарочана.
Такая форма практыкавання мае тое значэнне, што гэтым практыкаваннем набываюцца правапісныя навыкі, уменне канспектаваць расказ (запісванне вуснага расказу ў сціслай форме), павелічэнне запасу слоў, бо пры запісе вучні павінны знаходзіць як мага болей слоў на пэўнае правапіснае правіла і набыццё сінтаксічных навыкаў, бо пад кіраўніцтвам настаўніка вучні павінны ставіць знакі прыпынку.
Творчы дыктант выклікае тыя фактары, якія, як даводзіць сучасная даследчая псіхалогія, найбольш спрыяюць набыццю правапісных навыкаў: а) зрокавы вобраз слова, б) мова-слухавое ўспрыняцце слоў і в) пісьмова-рухавы вобраз слова.
І. Правапіс нескладовае літары ў, калі яна стаіць асобна ці ў пачатку слова.
Прыдумайце некалькі слоў, што пачынаюцца з літары у. Прыдумайце такія сказы, дзе б літара у стаяла асобна ад слова (я ж у свеце толькі госць, як і госць у свеце людзі. Ён усеўся на калодзе, ён у лесе, бы ў гасподзе). Прыдумайце такія сказы, дзе б у стаяла пасля знакаў прыпынку. (У лузе, у полі, у лесе звініць песня вясны.) Прыдумайце кароценькі расказ, дзе б літара у была ў пачатку слова, стаяла б асобна ад слоў з канчаткам на зычны гук і з канчаткам на галосны.
У нас у сяле яшчэ за тры дні гатаваліся святкаваць Першае мая. Убралі мы сваю школу ў зелень, у чырвань.
У дзесяць гадзін дня пайшлі мы ў школу, пастроілі нас у рады. Пайшлі на мітынг.
У глухіх вёсках, у мястэчках, у гарадах – усюды святкуюць дзень Першага мая. У гэты дзень усе рабочыя ўсяго свету выходзяць на вуліцу. У іх чырвоныя сцягі. З чырвонымі сцягамі, са спевам рэвалюцыйных песень ідуць яны на мітынгі.
Прыдумайце некалькі сказаў, у якія б увайшлі словы: на мяжы, на гары, у цішы, у бары, у кашы, у салашы, на вогнішчы, на сонцы, у капцы.
Прыдумайце расказ, у які б увайшлі гэтыя сказы.
У тых відах дыктанту, якія маюць назвы «папярэджваючы», «адваротны», «свабодны», «творчы», найбольш цэнны момант арфаграфічнага пункту гледжання звязаны з тым, што вучню даецца практыка ў арфаграфічна правільным пісанні, і што ў аснове гэтага пісання знаходзіцца не пісьмо пад дыктоўку ва ўласцівым ёй сэнсе, а свядомае спісванне, і ўсе гэтыя віды практыкаванняў хутчэй будуць не «дыктанты», а своеасаблівыя адмены свядомага спісвання, г. зн. такія спецыяльныя арфаграфічныя практыкаванні, якія ў асобных момантах сваёй прапрацоўкі маюць шмат супольнага з дзіцячымі калектыўна распрацаванымі творамі (Н. А. Косцін. «Способы и приемы обучения орфографии». М. 1929 г.).
1 Тэма аб святкаванні Першага мая можа быць паглыблена паасобнымі пытаннямі, напрыклад: – Чаму пралетарыят святкуе Першае мая? Задачы святкавання Першага мая. Адказы могуць быць дадзены ў форме пісьмовых лозунгаў: «Першае мая – дзень міжнароднай салідарнасці працоўных», «Першае мая – адзіны фронт працоўных за справу рабочага класа» і г. д.
Найбольш ужываныя прыёмы выпраўлення дапушчаных памылак гэткія: а) настаўнік падкрэслівае ў слове неправільна напісаныя літары або ўсё слова каляровым чарнілам або алоўкам; б) настаўнік сам выпраўляе зробленыя памылкі ў літары ці слове; в) памылкова напісанае слова бярэцца ў дужкі, а побач, на палях настаўнік выпісвае тое самае слова правільна; г) настаўнік выпісвае ў канцы працы вучня ў правільным выглядзе тыя словы і злучэнні слоў, у якіх вучань зрабіў памылку і г. д. Кожны з указаных спосабаў выклікае супярэчанні па цэлым радзе прычын, дзеля чаго нельга сказаць, які з іх горшы, а які лепшы. Некаторыя метадысты, як Малахоўскі, Міртоў, Габо прызнаюць шкодным усялякае выпраўленне памылак. Паводле іх слоў, выпраўленне настаўнікам слова вядзе да стварэння падвойнага вобраза – правільнага і няправільнага і гэтым тармозіць работу па набыванні арфаграфічных навыкаў, наводзіць нуду на вучня і г. д. Адзіным спосабам, які можна прыняць і які зʼяўляецца найбольш вытрыманым, указаныя метадысты лічаць спосаб, што мае назоў амерыканскага. Паводле гэтага спосабу звычайна замазваюць пэндзлікам слова, у якім ёсць памылкі, а зверху пішуць тое самае слова так, як трэба. Вучань прывучае сваё вока да правільнага нарысу слова, а пасля, калі такое слова, спаткае ў практыкаванні, да гэтага ж прывучаецца яго рука, рух яго пальцаў. Такім чынам, усваенню вучнямі правільнага пісьма дапамагае зрокава-маторнае ўспрыманне. Аднак, такая марудная работа патрабуе ад настаўніка шмат працы і часу і ва ўмовах працы настаўніка з дзвюма групамі, пры вялікай нагрузцы да таго ж і грамадскай працай, можа прыстасоўвацца толькі ў тых рэдкіх школах, дзе настаўнік працуе з адной групай і з невялікім лікам вучняў.
Агульнаю заганаю ўсіх гэтых прыёмаў зʼяўляецца тое, што ўсе яны, канстатуючы самы факт памылкі, не дапамагаюць яе выкараніць. У аснову педагагічнага выпраўлення арфаграфічных памылак павінна быць паложана імкненне ўзбудзіць актыўнасць вучняў да адшукання сваіх памылак і выпраўлення іх. Гэта дасягаецца шляхам параўнання напісанага вучнем тэксту з друкаваным арыгіналам. Такое параўнанне можа рабіцца непасрэдна пасля спісвання. Пры такіх практыкаваннях, як свабодная дыктоўка або творчы дыктант, настаўнік, прыступаючы да выпраўлення памылак, выпісвае на дошцы ўсе няпэўныя і найбольш трудныя для напісання словы і выразы. Пасля гэтага, ён прапануе вучням параўнаць напісаныя ў сшытку словы з словамі, што запісаны на дошцы, і заўважыць, дзе зроблена памылка. Кожны сказ пісьменнай працы прачытваецца адным з вучняў і выясняецца, хто і якую зрабіў памылку. Пасля разбору вучні выпраўляюць свае памылкі, звяраючы іх з напісаным на дошцы. Галоўная ўвага пры такім спосабе выпраўлення прыпадае на памылкі тыповыя, якія найчасцей сустракаюцца ў працах.
Адгэтуль вынікае, што пытанне аб выпраўленні памылак стаіць у сувязі з пытаннем вывучэння настаўнікам тых памылак, якія вучні дапушчаюць у сваіх пісьмовых працах.
Наяўнасць тых або іншых арфаграфічных памылак гаворыць аб тым, што вучні не аўладалі яшчэ навыкам пісаць даную групу слоў так, як прынята пісаць гэтыя словы і аб тым, што вучні ў адносінах напісання некаторых слоў набылі сабе навыкі адмоўнага характару, г. зн. прывучыліся пісаць іх малаграматна. Дзеля гэтага пажадана, каб настаўнік вёў падлік вучнёўскіх памылак шляхам выпісвання іх у асобны сшытак, прытрымоўваючыся некаторай класіфікацыі памылак, падзелу іх на больш характарныя, тыповыя і выпадковыя. Такі падлік вядзецца як у адносінах групы ў цэлым, так і кожнага вучня паасобку. Педагог Евдокимов прапанаваў у часоп. «Родной язык в школе» за 1916 г. наступны ўзор падліковай картачкі:
|
|
Час ужыты на працу |
|
Знакі прыпынку | Змест працы | Стыль | ||||||
| Карані слоў | Назоўнікаў | Прыметнікаў | Лічэбнікаў | Займеннікаў | Дзеясловаў | Прыслоўяў | |||||
Самая класіфікацыя памылак для цяперашняга моманту крыху застарэла, але ў цэлым, падліковую картачку ў яе схематычным выглядзе можна лічыць адпаведнай, бо яна дапамагае ў адносінах вывучэння вучнёўскіх памылак і зʼяўляецца паказчыкам роўня арфаграфічнай граматнасці класа. Бясспрэчна, што сістэматычнае праводжанне такога падліку ў адносінах кожнай асобнай працы было б надта цяжкім і грамозным для настаўніка, але ўсё ж вельмі пажадана праводзіць такі падлік: праз пэўны час, разы два-тры ў працягу года.
Да арфаграфічных памылак, зробленых вучнямі ў пісьме, настаўнік павінен падыходзіць, як даследчык, ставячы сабе пытанне: чаму вучань або вучні дапусцілі тую або іншую памылку, якія ўмовы спрыялі таму, што зроблена ўласна гэта памылка? Выходзячы з гэтага, настаўнік ужо вырашае, што трэба зрабіць ў адпаведнасці з гэтым, каб ліквідаваць гэтыя недахопы і ўмацаваць навыкі арфаграфічна-правільнага пісьма.
Бясспрэчна вялікае значэнне ў справе ўмацавання навыкаў граматнага пісьма мае і самы знадворны выгляд пісьмовых прац. Неахайны выгляд працы, дрэнна выпісаныя літары, нечытэльныя канчаткі слоў, агульная нядбайнасць у выкананні зʼяўляецца неадлучнымі спадарожнікамі малапісьменнасці. Адной з галоўных прычын паказанага зʼяўляецца ў сучаснай школе многапісанне: пішуць на ўсіх лекцыях, мала звяртаючы ўвагі на знадворны бок пісьма.
«Вялікую шкоду стараннасці пісьма робяць запісы са слоў настаўніка: вучні стараюцца запісаць як найхутчэй, спяшаюцца, не дапісваюць слоў і ўжо не звяртаюць увагі на арфаграфію і такім чынам тармазяць свае правапісныя навыкі. У І ступені такія запісы трэба забараніць зусім, а ў ІІ ступені скараціць да мінімуму. Калі зʼявіцца канечная патрэба што-небудзь такім спосабам запісаць, то трэба гэта прадыктаваць з папярэджаннем магчымых памылак, а ў малодшых групах лепш за ўсё напісаць на дошцы. Чыстае, чытэльнае пісьмо дапамагае і арфаграфічным навыкам: той, хто прывык уважліва адносіцца да надворнага выканання працы, – пільна сочыць і за граматнасцю. Не ўсім удаецца выпрацаваць прыгожы почырк (паводле назіранняў вядомага педагога Прэйера, індывідуальна почырк знаходзіцца ў залежнасці ад асаблівасцей мазговай арганізацыі чалавека), але ўсякі можа пісаць чытэльна і акуратна» (А. Косминский. «Как обучать орфографии и как исправлять ошибки». Выд. Маскоўск. аддзелу асветы, 1929 г.).
Ліквідацыя непісьменнасці зʼяўляецца шырокай грамадскай кампаніяй партыі і савецкай улады, якія ставяць сваёй задачай побач з пытаннямі сацыялістычнага будаўніцтва і адначаснае зжыванне астаткаў паншчыны, цемры і дзікасці ў нашым краі.
Стары царскі ўрад пакінуў рабочым і сялянам Саюзу савецкіх рэспублік страшэнную спадчыну ў справе культурнага стану. Кожны з нас пэўна ведае, што да рэвалюцыі ў Беларусі налічвалася да 60 прац. непісьменных. Толькі пасля рэвалюцыі, калі ўладу ўзялі рабочыя і сяляне, справа культурнага будаўніцтва пайшла шпаркім крокам; і больш таго – справа культурнага развіцця, справа культурнай рэвалюцыі стала на чарзе дня.
У. І. Ленін у прамове на ІІ зʼездзе палітасветнікаў так азначыў месца ліквідацыі непісьменнасці ў савецкай сістэме народнай асветы:
«Пакуль у нас у краі ёсць такое зʼявішча, як непісьменнасць, аб палітычнай асвеце цяжка гаварыць. Гэта не ёсць палітычная задача, гэта ёсць умова, без якой гаварыць аб палітыцы нельга. Непісьменны чалавек стаіць па-за палітыкай – яго трэба спачатку навучыць азбуцы. Без гэтага не можа быць палітыкі, без гэтага ёсць толькі чуткі, плёткі, байкі, забабоны, але не палітыка».
Нягледзячы на каласальную энергію і аграмадныя ўрадавыя асігнаванні існуючай школьнай сеткай далёка не ўдаецца ахапіць усіх дзяцей школьнага ўзросту, асабліва ў вёсцы. За межамі школы астаецца значная частка насельніцтва, а дзеля таго савецкая ўлада ў гэтых адносінах становіцца на шлях грамадскай самадзейнасці, на шлях стварэння асаблівага таварыства «Прэч непісьменнасць», у заданне якога ўваходзіць дапамога Камісарыяту Асветы ў змаганні з непісьменнасцю, у змаганні за культурны ўздым насельніцтва.
а) Ставячы сабе мэту арганізаванага афармлення грамадскай ініцыятывы ў справе культурнага будаўніцтва, т-ва «Прэч непісьменнасць» мае сваім асноўным заданнем дапамогу дзяржаўным органам у справе ліквідацыі непісьменнасці і малапісьменнасці ў БССР сярод дарослых і падлеткаў, разглядаючы гэту работу, як адзін з асноўных этапаў па шляху гаспадарчага і культурнага развіцця краю, умацавання ў ім савецкай грамадскасці і стварэнне новага грамадскага актыву з рабочых і сялян;
б) арганізоўвае лікпункты, школы, групы і гурткі па ліквідацыі непісьменнасці і малапісьменнасці, уключаючы іх у агульную сетку школ Галоўпалітасветы ці Галоўсоцвыху і іх органаў на месцах;
в) дапамагае працы лікпунктаў, школ, груп і гурткоў, якія адчыняюцца мясцовымі органамі Галоўпалітасветы ці Галоўсоцвыху, а таксама дапамагае ўсякім культурным пачынанням рабочага і сялянскага насельніцтва (3 Статута Беларуск. т-ва «Прэч непісьменнасць»).
У сувязі з указанымі заданнямі другі зʼезд т-ва «Прэч непісьменнасць», які адбываўся 20-22 кастрычніка 1928 г. у Менску, прымае пастанову:
«Звярнуцца да ўсіх рабочых і працоўных сялян, да ўсіх культурна-асветных, навуковых і грамадскіх працаўнікоў БССР з заклікам прыняць удзел у ліквідацыі непісьменнасці сярод насельніцтва і ўдзел у тым культурным паходзе, які распачаў супраць непісьменнасці Ленінскі камсамол».
Адгэтуль зразумела, што настаўнік павінен стаяць у першых радах барацьбітоў з непісьменнасцю. Ён прымае ўдзел у ліквідацыі як сваёй асабовай працай, вядучы ў парадку грамадскай працы заняцці з непісьменнымі і малапісьменнымі, так і парадамі і ўказаннямі сваім малодшым таварышам – ліквідатарам непісьменнасці.
Старшыня ЦВК БССР А. Г. Чарвякоў у сваёй прамове на другім усебеларускім зʼездзе т-ва «Прэч непісьменнасць» кажа:
«Настаўнік школы, стары добры настаўнік, можа быць добрым кіраўніком для ліквідатараў непісьменнасці: і настаўнік прымітыўкі і настаўнік сямігодкі можа быць такім кіраўніком. Падрыхтаваны ізбач можа быць кіраўніком, калі ён атрымаў спецыяльную падрыхтоўку; бібліятэкар таксама можа быць кіраўніком. Што тут патрабуецца? Патрабуецца даць пісьменнаму чалавеку пэўныя навыкі па вывучэнні непісьменнага пісьменнасці, а ўсвоіць гэтыя навыкі, гэтыя метады навучання пісьменнаму чалавеку не так ужо цяжка. Хто нам дасць гэтыя навыкі? Пераважна спецыялісты – настаўнік.
Такім чынам, мы можам абаперціся ў нашай працы на ўсіх настаўнікаў НК Асветы, як па лініі сацвыху, так і па лініі палітасветы».
Задача школы граматы – даць магчымасць дарослым вучням аўладаць тэхнічнымі навыкамі чытання, пісьма і лічэння і тым самым адчыніць ім дарогу да больш шырокага і актыўнага ўдзелу ў акаляючым іх грамадскім жыцці. Гэтая мэтавая ўстаноўка школы граматы абумаўляе і сродкі дасягнення мэты. З першых жа лекцый вучняў трэба побач з навучаннем тэхнікі чытання і пісьма прывучыць карыстацца гэтымі навыкамі ў жыцці і тым самым ствараць магчыма большыя прадпасылкі да таго, каб навучаны стаў магчыма больш актыўным будаўніком сацыялізму. Адгэтуль метадычная задача выкладання – даць вучням навыкі чытання, пісьма, лічэння на матэрыяле палітычным, бытавым, цікавым і злучаным з практыкаю вучня, дапасаваным да псіхалогіі дарослага, стымулюючым яго актыўнасць у сацыяльным будаўніцтве.
Механізм мыслення дарослага рабочага і селяніна, кажа праф. Карнілаў, патрабуе наглядных метадаў навучання, канкрэтнасці матэрыялу і свядомасці ў практыкаваннях. Практычна гэта дасягаецца з дапамогай комплекснай сістэмы выкладання, якая розніцца ад комплексу прынятага ў працоўных школах тым, што ў сувязі з абмежаванасцю часу ахапляе больш вузкае кола тэм і зʼявішч, фармуляваных у наступныя асноўныя тэзы:
1) неабходнасць падвышэння прадукцыйнасці сельскай гаспадаркі (пытанні калектывізацыі і кааперацыі);
2) падняцце вытворчасці фабрык і заводаў; умацаванне сувязі горада з вёскай;
3) неабходнасць умацавання Савецкай улады, улады рабочага класа, кіраўніка сялянскіх мас;
4) умацаванне Савецкага Саюза, як абароны працоўных ўсяго свету (А. Е. Здораў. «Методика обучения грамоте взрослых»).
Беларуская праграма для школ па ліквідацыі малапісьменнасці высоўвае наступныя галоўныя пытанні для комплекснай распрацоўкі: каапераванне і калектывізацыя, як асноўная задача сучаснасці; неабходнасць індустрыялізацыі нашай краіны, як аснова пабудовы сацыялізму; Савецкая ўлада як улада рабочага класа, кіраўніка сялянскіх мас.
Як відаць з парадку і зместу тэм, задача іх – давесці вучняў да разумення грамадска-палітычнай будовы нашай сучаснасці праз разгляд вытворчых сіл.
Комплексная сістэма, як сістэма развіцця светаразумення вучняў, патрабуе асаблівых прыёмаў, асаблівай паслядоўнасці ў сістэматызацыі і размеркаванні матэрыялаў. А таму самая праца над прышчапленнем неабходных звычак павінна здавальняць такія патрабаванні:
1) Навык абавязкова павінен выхоўвацца на грунце запатрабаванняў вучня.
2) Прышчапленне навыкаў залежыць ад кола ўяўленняў. Чым шырэйшы запас уяўленняў у вучня, тым лягчэй можа быць прышчэплен навык і наадварот.
3) У першыя часы навучання грамаце вучню трэба галоўныя намаганні ўжыць на выпрацоўку механізму навыку.
4) Дзеля таго, каб навык быў моцна прышчэплены, трэба найбольш яго ўмацоўваць і працягваць.
5) Дзеля таго, каб навык быў прышчэплены з найменшай затратай энергіі з боку вучня, трэба строгая паслядоўнасць у размяшчэнні матэрыялу (ад лёгкага да цяжкага).
6) У працэсе прышчаплення навыку трэба ўлічваць індывідуальныя асаблівасці вучня (А. Е. Здораў. «Методика обучения грамоте взрослых». Выд. 2. ГИЗ, 1929 г.).
Успех працы школы малапісьменных залежыць не толькі ад праграмы. Важнае значэнне маюць метады прапрацоўкі праграмнага матэрыялу.
Адзін з важных педагагічных прынцыпаў – выкарыстоўванне мясцовага матэрыялу і практыкі саміх вучняў, які дапамагае навочнасці і канкрэтнасці навучання, – часта не захоўваецца працаўнікамі школ малапісьменных. Мясцовы матэрыял трэба ўводзіць на працягу ўсяе праграмы.
Асобныя тэмы, у залежнасці ад інтарэсаў вучняў і адпаведнасці пытанняў мясцовым умовам, патрэбна паглыбляць і дэталізаваць, але ў межах навучальнага плана. Асноўны недахоп працы ў школах малапісьменных – гэта панаванне слоўнага метаду. Настаўнік дае вучням гатовыя ісціны альбо прапануе прачытаць апавяданне, запісаць які-небудзь сказ, альбо вылічыць прыклады па арыфметыцы, не лічачыся з інтарэсамі і запатрабаваннямі дарослага. Вучні часта механічна выконваюць усё, што прапануе настаўнік. Як вынік такога навучання і выкладання – слабое заснаванне даных навыкаў.
Каб ухіліцца гэтага, патрэбна прытрымлівацца наступных асноўных метадычных патрабаванняў:
1. Выкладанне і навучанне будаваць на канкрэтным матэрыяле. Усё новае павінна быць увязана з практыкаю і з вядомым усвоеным вучнямі матэрыялам; усё новае павінна дапамагаць правільнаму разуменню вядомага.
2. Новыя звычкі павінны быць пераапрацаваны вучнямі самастойна пры актыўнасці зроку, слуху і маторных функцый.
3. Успрынятае і пераапрацаванае павінна быць ужыта на практыцы.
(Праграма і метадычн. запіскі для школ і гурткоў па ліквідацыі малапісьменнасці. Мінск, 1928 г.).
Найбольш ужытным метадам пры навучанні грамаце дарослых зʼяўляецца метад цэлых слоў. Пры гэтым самы ход работы ідзе ў такой паступовасці: спачатку найбольшая ўвага накіроўваецца на выпрацоўку сувязі паміж зрокавымі і слуха-моварухавымі ўспрыняццямі слоў; на гэтай ступені галоўныя намаганні вучняў ідуць на тое, каб перамагчы і выпрацаваць самы механізм чытання.
Наступная ступень характарызуецца тым, што цэнтр цяжару пераносіцца з тэхнікі чытання на разуменне прачытанага, і гэта дасягаецца шляхам сумеснага зачытвання тэксту з настаўнікам і паўторным чытаннем вучняў.
І, нарэшце, трэці момант – самастойнае чытанне тэксту лемантара з наступным абмеркаваннем і прапрацоўкай. Толькі гэты этап павінен канчаткова прывесці дарослага вучня да ўмення карыстацца механізмам чытання так, каб разумець унутраны змест прачытанага шляхам перанясення намаганняў вучня з перасілення механізму чытання на самае разуменне таго, што ён чытае.
Практыка паказвае на патрэбнасць прымаць адпаведныя меры да таго, каб палегчыць першыя крокі ў чытанні, а дзеля гэтага ў перыяд накаплення ў вучня зрокавых вобразаў словы бяруцца, па магчымасці, кароткія па складзе; для больш лёгкага пераходу ад чытання вядомых слоў да чытання новых магчыма побач з метадам цэлых слоў карыстацца пазнаваннем вядомых ужо складоў у новым слове. Дапусцім, што слова саветы (з першай фразы лемантара «Наша сіла – саветы»), пасля раскладу на склады са-ве-ты, дае магчымасць хутка пазнаваць ужо знаёмыя склады ве-ты ў новым слове наступнай фразы – «Нашы саветы Леніна запаветы».
Праграмы і метадычны дапаможнік для настаўніка лікпункта, выдадзены Навукова-метадалагічным камітэтам, раіць наступны парадак навучання грамаце.
Першы момант навучання грамаце – зрокава-слухавае ўспрыняцце вучнямі цэлага лозунга.
Лозунг лепш усяго запамінаецца тады, калі вучні самі ў працэсе гутаркі складаюць яго.
Гутарку трэба пабудаваць так, каб яна ясна і коратка вяла да мэты.
Калі лозунг выведзен, настаўнік моцна, выразна вымаўляе лозунг, паказваючы на плакаце або аншлазе кожнае чытанае слова.
Аншлаг (сшытыя з разрэзнай азбукай і нашытыя на палоску паперы словы лозунга) падрыхтоўваецца настаўнікам дома. Разам з ім настаўнік падрыхтоўвае яшчэ і некалькі камплектаў слоў лозунга, а таксама кніжкі і газеты, дзе змешчаны гэтыя словы. Вучні з настаўнікам калектыўна чытаюць лозунг. Пасля лозунг чытаецца кожным вучням паасобку. Далей ідзе падзел сказа на словы (аналіз) і запамінанне вобразаў гэтых слоў. Праводзіцца гэта наступным парадкам: вучні з дапамогаю настаўніка высвятляюць колькасць слоў у лозунгу. Пасля настаўнік разрывае аншлаг на асобныя словы і знаёміць вучняў з вобразамі паасобных слоў. Адначасова ён раздае вучням падрыхтаваныя ім камплекты слоў лозунга. Вучні шукаюць словы на аншлазе, у раздадзеных камплектах, у лемантарах, газеце і кнізе і, такім парадкам, запамінаюць вобразы іх.
Следам за аналізам сказа праводзіцца сінтэз яго: вучні з усвоеных ужо знаёмых слоў лозунга складаюць сказы з іншым значэннем.
Замацаванне ў памяці вучняў вобразаў слоў заканчваецца зарысоўкаю лозунга друкаваным шрыфтам.
Другі момант навучання грамаце – гэта складовае чытанне. Замацаваўшы вобразы слоў, гукавы (па слуху), зрокавы-маторны (чытаючы і зарысоўваючы словы), вучні аналізуюць (падзяляюць) словы на яго часткі – склады. Падзел слова на часткі даецца вучням лёгка: настаўнік разам з вучнямі працягла вымаўляе слова, падзяляючы яго на часткі (слухавое ўспрыняццё) і затым тут жа, на вачах вучняў разрывае слова на часткі – склады (зрокавае ўспрыняццё). Вылучыўшы склады, вучні практыкуюцца ў запамінанні іх: чытаюць іх, зрысоўваюць у слупкі, знаходзяць у лемантары, у газеце, кнізе, затым вучні складаюць з іх як знаёмыя, так і новыя словы, а з слоў цэлыя сказы.
Тут настаўніку зноў патрэбна падрыхтоўваць камплекты слоў лозунга, каб вучні самі маглі разрываць словы на склады і з складаў складваць новыя словы. Апроч таго, настаўнік павінен знайсці ў газеце вылучаныя склады, падкрэсліць іх, каб вучні на першых лекцыях маглі іх лёгка знайсці. У далейшым жа, калі вобраз слова вучнямі будзе добра засвоен, яны самастойна будуць знаходзіць вылучаныя склады ў кнізе і газеце.
Чытанне цэлых сказаў, зложаных з разрэзнае азбукі, зарысоўка складоў і чытанне зарысаванага вядзецца на працягу некалькіх заняццяў, гледзячы па паспяховасці вучняў.
Трэба памятаць, што чытанне цэлымі словамі і складамі зʼяўляецца асновай выпрацоўкі тэхнікі чытання цэлымі словамі і пісання без пропуску літар, таму не трэба спяшацца ісці далей, добра не прапрацаваўшы папярэдні матэрыял.
Складовае чытанне зʼяўляецца адным з сродкаў перавучвання «самавучак» (якія ведаюць літары, але не могуць злучаць). Настаўнік уважліва наглядае за тым, каб «самавучкі», не называлі ў слове асобныя літары, а чыталі па складах, і чытае з імі па складах, пакуль яны добра не ўсвояць тэхніку чытання.
Трэці момант у навучанні грамаце – знаёмства з гукалітараю.
Да вылучэння гукаў падыходзяць, засвоіўшы і паўтарыўшы папярэдняе.
Прынцып вылучэння гукаў такі: галосны гук вылучаецца з канца складу, а зычны – з канца слова, параўноўваючы два словы, напрыклад: наша – наш.
Практыкуецца слухавое вылучэнне, адрэзванне літары ад слова (зрокавае адчуванне), зарысоўванне і запісванне яе. Непасрэдна з аналізам праводзіцца і сінтэз. І вось тут зʼяўляецца карысным запас гатовых вобразаў, слоў і складоў. Вучань вылучыў гукалітару, паставіў яе да другой літары, вылучанай раней, і атрымаў знаёмы склад, які лёгка ім прачытваецца. Напр., ім вылучана а са складу на і ш са слоў наша і наш. Паставіўшы побач ш і а, вучань атрымае знаёмы склад ша. У гэтым і заключаецца галоўная перавага метаду цэлых слоў і складоў перад гукавым. Тут вучням не даводзіцца злучаць, бо яны самі з вылучаных новых элементаў слова ад складу атрымліваюць ужо знаёмыя ім раней элементы мовы (склады, словы). Па аналогіі з гэтым у вучняў у далейшым адбываецца ўтварэнне навыкаў самастойнага злучэння літар.
Часта пры чытанні вучням цяжка перамагчы ўсваенне слоў з двума і болей зычнымі, пры так званым нарастанні.
У такіх выпадках раіцца вучням даваць самастойную працу на вырастанне складоў і слоў. Бярэцца кароткае, лёгка чытанае слова і да яго далучаюцца іншыя склады, атрымоўваецца складовае нарастанне; альбо да простага слова, якое мае ў складах па адной зычнай, далучаюцца асобныя літары – атрымоўваецца гукавое нарастанне.
На працягу ўсяго часу навучання чытанню трэба кіравацца наступным: чытанне павінна быць заўсёды свядомым, выразным і правільным.
З прыведзенага відаць, якое вялікае значэнне ў ходзе навучання грамаце мае карыстанне разрэзнай азбукай. Работа па разрэзнай азбуцы дапамагае ўзразуменню працэсу аналізу і сінтэзу. Дапусцім, з літар разрэзнай азбукі складзена якое-небудзь слова; раскладаючы на аснове слухавога ўспрыняцця данае слова на часткі, вучні даюць яго аналіз, ідучы ж у адваротным парадку, г. зн. складаючы з даных складоў цэлае слова, вучні даюць яго сінтэз. Словам, адцягнены працэс працы мыслі апіраецца тут на канкрэтныя камбінацыі з друкаванымі часткамі слоў.
Разрэзная азбука можа складацца з асобных літар азбукі і асобных складоў тых слоў, якія зʼяўляюцца ў лемантары матэрыялам для чытання. Метадычны дапаможнік раіць побач з двума паказанымі і вышэй відамі разрэзнай азбукі мець яшчэ запас напісаных літар, што значна палегчыць працу навучання пісьму. Гэткай азбукі ў продажы няма, і яе павінен напісаць сам настаўнік. Гэта мае той добры бок, што настаўнік у сваёй азбуцы дасць узоры больш простага рукапіснага шрыфту чым той, які дан у лемантары М. Байкова «Наша сіла – саветы», дзе ўзоры пісьмовага шрыфту занадта штучныя і фігурныя (напр.) Я, В, І, Н і капіраванне такіх нарысаў зусім непасільна для тых, хто навучаецца грамаце.
Апрача таго, разрэзная азбука дазваляе вучням з складоў, якія яны маюць, ствараць новыя словы і з асобных слоў цэлыя сказы, а галоўным чынам праца па разрэзнай азбуцы ажыўляе заняцці, надае ім некаторую разнастайнасць і ўзбуджае самадзейнасць вучняў.
У пытанні аб тым, ці вясці навучанне пісьму адначасна з навучаннем чытанню, існуе два процілеглых погляды. Усё ж трэба прызнаць, што практычна пісьмо выгадней пачынаць праз некаторы час пасля пачатку заняццяў чытаннем.
У паказаным выпадку настаўнік, прыступаючы да пісьма, мае ўжо большы запас слоў, якія ведаюць вучні, і можа выбраць для пачатку больш простыя ў сваім графічным нарысе словы. Некаторую трэніроўку рукі вучні набываюць пры чытанні, калі яны капіруюць чытаныя імі словы друкаваным шрыфтам, і гэтыя навыкі трэба перавесці ў навыкі пісьма ва ўласным сэнсе, але з умоваю, што рухі пры капіраванні будуць адбывацца ў тым самым парадку, які патрэбен для перадачы літар рукапісным шрыфтам.
Н. В. Феафілактаў у сваім падручніку – «Как обучать письму в школе грамоты» дае такі ўзор, дзе стрэлка (↓) абазначае кірунак руху рукі пры зарысоўцы літары:
П= ↓ П; α = Сα ; Р =↓ Р; Х = Х; У = У; М = ↑М
Ш = ↓ Ц Ш; О = О; Л = Л; Н = ↓ ├. Н і г. д.
Пасля таго, як паказаным спосабам выдзелена 10-12 літар, можна зусім пакінуць зрысоўванне і перайсці да пісання выключна рукапісным шрыфтам. З самага пачатку трэба даваць такія словы, каб яны складаліся з літар, якія лягчэй перадаюцца на пісьме. У гэтых адносінах першыя пісаныя словы ў лемантары Байкова – наша, Наташа, – цалкам здавальняючы, калі не лічыць залішняй фігурнасці літар.
Сам настаўнік, калі будзе пісаць на дошцы патрэбнае слова, павінен рабіць якраз такія рухі рукі, якія будуць патрэбны для запісу літар, і ў той жа час павінен глядзець за тым, каб усе вучні, пішучы, сачылі за рухам яго рукі і, па магчымасці, дакладна перадавалі іх.
Для гэтай мэты рэкамендуецца вывешваць у класе асобныя рукапісныя літары або цэлую рукапісную азбуку, дзе стрэлкамі і чырвоным чарнілам павінна быць паказана, у якім кірунку рухаецца, пішучы, рука. Лепш мець дзве такія табліцы: адну з малымі літарамі, а другую – з вялікімі.
Спісванне з друкаванага тэксту магчыма рабіць тады, калі вучні ўжо запамятуюць усе патрэбныя ім рукапісныя літары. Практычна гэта робіцца наступным спосабам: бярэм, напр., на стар. 17-й лемантара «Наша сіла –саветы» фразу: «Машына – дапамога нашай працы». Настаўнік выразна і ясна чытае фразу, прапануючы вучням прыслухацца да яе, а затым скласці яе з разрэзнай азбукі. Па складанні фраза правяраецца на слух, ці не прапушчаны ў словах асобныя літары, а пасля пад наглядам настаўніка ідзе самое спісванне той жа фразы рукапісным шрыфтам.
Пастаўленае такім спосабам спісванне друкаванага тэксту з папярэдняй прапрацоўкай гэтага тэксту па разрэзнай азбуцы працягваецца, прыкладам, лекцый 15, і на ім сканчаецца лемантарная частка навучання.
Да канца гэтага перыяду ў вучняў павінен выпрацавацца больш ці менш роўны і чытэльны почарк, а самая хуткасць спісвання дазволіць ужо запісваць досыць доўгія фразы. Але, каб мець магчымасць выкарыстаць набытую тэхніку для беспасярэдняга абслугоўвання сваіх патрэб і інтарэсаў, вучням патрэбна прайсці яшчэ праз адзін пераходны этап – паўсамастойнае пісьмо.
Практыкаванне гэта складаецца з таго, што з данай фразы адно слова пішацца не непасрэдна з тэксту, а з памяці. Настаўнік, напр., складае з літар разрэзнай азбукі на дошцы фразу: у пана была сіла і растлумачвае вучням, што ён выме з фразы апошняе слова сіла і што, спісваючы фразу, я павінен буду напісаць узятае слова сіла з памяці.
Затым, прыняўшы з дошкі слова сіла, пытае, што яны будуць пісаць. Вучні адказваюць, што будуць пісаць: у пана была, а слова сіла напішуць на памяць. Далей вучні спісваюць складзеныя словы, прыпісваючы з памяці прапушчанае слова. Пасля гэтага настаўнік бярэ такую фразу: у пана былі заводы і паведамляе, што на гэты раз, спісваючы фразу, вучні павінны будуць напісаць з памяці першыя словы: у пана. Далей настаўнік знімае з дошкі словы: у пана, пытае якія словы будуць спісваць, якія напішуць з памяці. Наогул заняткі ідуць у тым жа парадку.
Такім чынам, ідзе пісьмо з памяці. Пры гэтым трэба імкнуцца, каб фразы, якія будуць прапрацоўвацца, па магчымасці, складаліся самымі слухачамі ў выглядзе лозунгаў або кароткіх адказаў на пытанні настаўніка.
Самастойнае пісьмо ў даным выпадку трэба разумець як выпрацоўку ўмення правільна запісаць простую кароткую мысль і як уменне скласці тэкст невялікай дзелавой паперы элементарнага зместу.
Адпраўным момантам у пераходзе ад паўсамастойнага пісьма да самастойнага зʼяўляецца чытанне артыкула. Бярэм, напр., артыкул «Саўгас імя Леніна» (лемантар Байкова, ст. 26), прачытваем яго голасна з вучнямі і праводзім гутарку па змесце артыкула, кіруючыся наступнымі пытаннямі:
Каму раней належала зямля каля нашай вёскі?
Як была падзелена зямля пана пры савецкай уладзе?
Як апрацоўваецца ў цяперашні час зямля ў саўгасе імя т. Леніна?
Як вядзецца гаспадарка ў саўгасе і як адносяцца да саўгасу сяляне?
Якую карысць для сялян прыносіць саўгаская школа і клуб?
Пасля гутаркі даны артыкул прачытваецца яшчэ раз, і настаўнік абвяшчае, што вучні без помачы разрэзнай азбукі, павінны каротка напісаць тое, што яны запамятавалі. Безумоўна, што ў першы момант гэта пакажацца ім цяжкім, і тады настаўнік можа яшчэ раз каротка напомніць змест прачытанага, дакладна выдзяляючы асобныя закончаныя мыслі артыкула.
Каб у часе пісьма вучні не перашкаджалі адзін аднаму рознымі запытаннямі, настаўнік папераджае, каб яны за ўсякімі растлумачэннямі звярталіся непасрэдна да яго.
Па меры таго, як вучні канчаюць пісаць сваю працу, настаўнік правярае напісанае. Спачатку ён сам голасна чытае работу аднаго з вучняў і высвятляе, дзе трэба паставіць кропкі. Дзеля гэтага ён аналізуе змест кожнай асобнай фразы з боку яе поўнасці і закончанасці. Прывучаючы ў належных месцах ставіць кропкі, настаўнік звяртае ўвагу вучняў і на тое, што пасля кропкі трэба пісаць вялікую літару.
Калі на працягу рада заняццяў гэтакім чынам будзе прапрацавана некалькі артыкулаў, магчыма перайсці да практыкаванняў больш складанага характару, які заключаецца ў тым, што прачытваецца змест некалькіх артыкулаў, абʼяднаных агульнай тэмай, напр. «Прафсаюзы – абарона працоўных», ставяцца пытанні, ахопліваючыя змест прачытанага ў цэлым, а пасля складаюцца пісьмовыя адказы на аснове ўсяго прачытанага матэрыялу.
У паняцце самастойнага пісьма ўваходзіць таксама складанне вучнямі тэксту дзелавых папер элементарнага зместу: складанне кароткай заявы, запаўненне анкеты, бланкаў, пісанне адрасоў, павестак і інш. Дзеля гэтага настаўнік павінен даць дакладныя ўзоры паказаных форм і звярнуць увагу вучняў на канечнасць строгага захавання ўстаноўленых правіл адносна таго, у якім парадку і чаму ўласна так пішацца адрас, дзе ў заяве трэба пісаць прозвішча падаўцы заявы, што трэба пісаць у самой заяве і г. д.
У заняццях з малапісьменнымі пытанні правапісу натуральна не могуць быць прапрацаваны гэтак поўна, як у агульна-адукацыйнай працоўнай школе. Школа граматы мае на мэце прышчапіць вучням толькі такія арфаграфічныя навыкі, якія могуць быць прапрацаваны без ведання граматыкі, так сказаць, даграматычным шляхам.
Задача працы заключаецца не ў тым, каб зрабіць пісьмо без памылак, а ўсяго толькі лёгкім для чытання. Праграма для школ і гурткоў па ліквідацыі малапісьменнасці высоўвае наступныя арфаграфічныя патрабаванні для вучняў школ ліквідацыі непісьменнасці:
1. Кропка ў канцы сказа. Вялікая літара ў пачатку сказа (пасля кропкі). Вялікая літара ў іменнях уласных.
2. Гукі галосныя і зычныя. Падзел слоў на склады. Перанос слоў. Звонкія і глухія зычныя. Невыразныя зычныя ў канцы і ў сярэдзіне слова. Ужыванне ў і й.
3. Цвёрдыя зычныя д – т і змена іх у дз – ць.
4. Мяккі знак (ь) у канцы і ў сярэдзіне слоў. Апостраф. Ужыванне коскі (,) пры пералічэнні.
5. Зацвярдзелыя зычныя і галосныя пасля іх (жыта, рэпа, цэгла). Галосныя гукі пасля цвёрдых д – т.
6. Націск. Ужыванне я – е ў залежнасці ад месца складу перад націскам.
7. Ненаціскныя о (ё), э (е) – пераход іх у а – я.
8. Працяжна-націскныя (падвойныя) зычныя: «лл, нн, сс, цц, зз, ддз, жж, шш, чч».
9. Правапіс некаторых злучэнняў зычных (тц, чц і інш.)
10. Ужыванне коскі перад такімі словамі, як: а, але, як, каторы, што ды інш. Працяжнік і злучок.
11. Раздзельнае напісанне дапаможнікаў: не, ня, без, цераз, праз, ад, да, каля, з ды інш.
12. Ужыванне пытальніка і клічніка. Вялікая літара пасля іх.
13. Канчатак ыя – ія ў словах, што адказваюць на пытанне якія. Канчаткі ы – і, ая – яя, ае – ое і ую – юю (прыметн. адз. роду, назоўны скл. і вінавальны скл. жаноч. роду).
Самы ход заняццяў па выпрацоўцы асноўных навыкаў правапісу ў школах малапісьменных мае наступны выгляд:
1) назіранні над матэрыялам, на якім можна даследзіць тыя або іншыя выпадкі правапісу;
2) адбор у гэтых назіраннях момантаў і зʼяў агульнага характару;
3) вывады і азначэнні;
4) практыкаванні ў прыстасаванні на практыцы гэтых вывадаў і азначэнняў.
Прапрацоўка паказаных арфаграфічных практыкаванняў патрабуе спецыяльнага матэрыялу, які даваў бы даволі повадаў для граматычных і арфаграфічных назіранняў.
Найбольш адпаведнай для дарослых формай практыкаванняў у адносінах выхавання навыкаў пісьменнасці зʼяўляецца аналізуючае спісванне (гл. адпаведны аддзел кнігі), а таксама спісванне з падзелам слоў на склады, спісванне асобных слоў (ужыванне вялікай літары ў іменнях, назвах гарадоў, рэк і г. д.), прыклады на зацвярдзелыя зычныя і галосныя пасля іх, падвойныя зычныя – лл, нн, сс і г. д.; спісванне са зменай формы слова (канчаткі склонаў, формы множн. ліку і г. д.).
Што датычыць пунктуацыі, то вучні павінны быць азнаёмлены з тым, дзе трэба ставіць кропку, пытальнік і клічнік.
Знаёмства з кропкай, як асноўным знакам прыпынку, вучні атрымліваюць спачатку пры чытанні. Настаўнік стараецца выпрацаваць у вучняў раздзельнасць у чытанні і інтанацыйную перадачу кропкі (зніжэнне тону на апошнім слове фразы).
Шмат цяжэй ставіць кропку ў пісьме. У гэтым выпадку рэкамендуецца скарыстаць наступны прыём. Настаўнік піша на дошцы некалькі фраз без кропак і загалоўных літар, напр.:
канюшыня найлепшая трава для пасеву толькі не на ўсякай зямлі яна можа расці канюшына больш любіць нізкія мясціны.
Настаўнік прапануе вучням прачытаць гэты тэкст. Выясняецца, што чытаць такі тэкст цяжка, бо няма кропак, да якіх вучні прызвычаіліся ў працэсе чытання лемантара. Значыць, каб прачытаць і зразумець гэты запіс, трэба ў ім паставіць кропкі. Прапануецца асобным вучням прачытаць напісаныя словы з прыпынкамі там, дзе яны лічаць патрэбным. У працэсе чытання выясняецца, хто робіць гэта правільна, а хто памыляецца. Пасля гэтага сам настаўнік чытае тэкст з правіламі перапынкамі і прапануе вучням расставіць кропкі па слуху і адначасна перапраўляе першыя літары слоў «толькі» і «канюшына» на загалоўныя.
Выпраўлены тэкст прапануецца запісаць у сшыткі і яшчэ раз голасна і выразна прачытаць запісанае. Нарэшце настаўнік пытае:
– Колькі частак у расказе, які мы толькі што прачыталі?
– Тры.
– А колькі мы паставілі ў ім кропак?
– Тры.
– А дзе мы ставілі кропкі?
– Там, дзе рабілі перапынкі.
Калі вучні пасля раду практыкаванняў прызвычаяцца «адчуваць» кропку, то стаўленне знакаў пытання і клічнага не зʼявіцца для іх асаблівай труднасцю.
Не спыняючыся падрабязна на пытаннях чытання і развіцця мовы, дзеля таго, што гэтыя пытанні высветлены ў адпаведных раздзелах кнігі, лічым патрэбным сказаць некалькі слоў аб рабоце з газетай, якая пры навучанні дарослых малапісьменных можа быць шырэй дапасавана, чым ва ўмовах звычайнай агульнаадукацыйнай школы.
Як было ўжо сказана, дарослы вучань навучаецца чытанню не толькі дзеля чытання і пісьму не толькі дзеля пісьма, але галоўным чынам для таго, каб навучыцца ўжываць свае веды ў жыцці, бо наша школа выхоўвае перад усім чалавека дзеяння, усёй сваёй істотаю звязанага з сучаснасцю. Адной з такіх сувязей рабочага і селяніна з вакольным жыццём зʼяўляецца газета. А таму натуральна, што работа з газетай павінна заняць віднае месца ў працэсе ліквідацыі непісьменнасці. Такія газеты, як «Чырвоная змена», «Беларуская вёска» і папулярна ўкладзеныя часопісы – «Прафесіянальны рух Беларусі» (орган ЦСПСБ і ЦП Саюзаў), «Беларуская работніца і сялянка» даюць вельмі багаты і цікаўны матэрыял для чытання з дарослымі.
У лемантарны перыяд заняццяў граматай, калі вока вучня лепш арыентуецца ў буйным тэксце, то для неабходных назіранняў і практыкаванняў могуць быць выкарыстаны газетныя і журнальныя загалоўкі, надрукаваныя буйным шрыфтам, і ў гэтых загалоўках вучні могуць адшукаць знаёмыя ім склады і цэлыя словы.
Газетныя артыкулы дадуць цікавы і жывы матэрыял для рознага роду работ па мове. У гэтых адносінах трэба выбіраць са зместу газеты і журнала такія тэмы, якія, як кажуць, зачаплялі б аудыторыю «за жывое», адказвалі б канечным патрэбам вучняў. Так, напр., настаўнік у класе чытае голасна заметку аб павялічэнні заработнай платы, аб пераходзе раду прадпрыемстваў на сямігадзінны працоўны дзень, аб ходзе працы брыгад па выяўленні жылплошчы, артыкулы, якія датычаць пытанняў падняцця вытворчасці і ўраджайнасці сельскай і дамовай гаспадаркі, аховы здароўя, заметкі бытавога зместу і г. д.
Такое чытанне дае матэрыял і тэмы для раду работ па мове, а асобныя фразы могуць быць выкарыстаны ў якасці прыкладаў і практыкаванняў па развіцці навыкаў мовы.
Газета і журнал даюць вучням магчымасць натуральнага пераходу ад чытання буйнага шрыфту да больш дробнага, арыентуючы, апрача таго, вока чытача ў адрозніванні асобных відаў шрыфтаў, ужываных у друку (буйны, дробны, курсіў і інш.).
Належыць заўважыць, што самое карыстанне газетным матэрыялам у заняццях моваю патрабуе вядомай метадычнай планамернасці і сістэматычнасці.
Чытанне газет трэба пачынаць з аддзелаў, якія маюць бытавы змест і канкрэтную цікавасць для чытача, з такіх аддзелаў, як «Па фабрыках і заводах», «Па сёлах і вёсках», аддзел падзей і здарэнняў, мясцовая хроніка і г. д. Да чытання тэлеграм і артыкулаў трэба прыступаць пазней, бо яны больш складаныя па сваім змесце і мове. Вядома, паслядоўнасць у ходзе чытання будзе шмат залежыць ад агульнага парадку ў размяшчэнні гэтага матэрыялу на старонках газеты або журнала, якімі настаўнік будзе карыстацца, але ў настаўніка павінна быць выпрацавана пэўная сістэма ў чытанні ў сувязі з роўнем развіцця, прафесіянальнымі інтарэсамі і ўзростам вучняў.
Чытанне карэспандэнцый з розных месц Саюзу або вестак аб замежным жыцці значна ажыццяўляецца і паглыбляецца паказам на геаграфічнай карце гарадоў і пунктаў, разгляданнем ілюстрацый у журналах, дзякуючы чаму самое ўяўленне аб чытаным робіцца больш канкрэтным і свядомым.
Дзеля выпрацоўкі ў вучняў больш суцэльнага ўяўлення аб сувязі раду зʼявішч агульнага парадку, напрыклад, аб разгортванні індустрыялізацыі краю, ходзе сацыялістычнага спаборніцтва, аб росце калектывізацыі і г. д., вельмі карысна рабіць газетныя выразкі.
Невялікай групе, у 3-4 чалавекі, раздаюцца газеты. Такой групе даручаецца з нумароў, што ў іх ёсць, выбраць і выразаць паведамленні, карэспандэнцыі, заметкі, тэлеграмы, рысункі, якія асвятляюць якое-небудзь пэўнае пытанне. Выразкі гэтыя ў вядомым парадку, паказаным настаўнікам, вучні наклейваюць у спецыяльны альбом. Атрыманы такім шляхам матэрыял можа быць выкарыстаны для дакладу па прапрацаваным пытанні, а таксама для чытання і калектыўнай гутаркі.
Паказаныя тыпы працы па газеце і журналу далёка не вычэрпваюць усіх магчымасцей прыстасавання іх у ходзе заняццяў у школе граматы. Спосабы гэтыя гэтак сама многалічны і разнастайны, як і тыя жыццёвыя зʼявы, якія ў іх адбіваюцца.
У школах Беларусі побач з вывучэннем роднай мовы, у якой вядзецца выкладанне, дзеці вывучаюць расійскую мову, як мову Кастрычніцкай рэвалюцыі, мову сувязі з расійскім працоўным насельніцтвам, з якім кожная нацыянальнасць у СССР цесна звязана ў эканамічных і грамадска-палітычных адносінах.
Пры царызме да расійскай мовы наглядалася некаторыя варожасць з боку паасобных беларусаў, украінцаў і прадстаўнікоў іншых нацыянальнасцей. Такія адносіны выключна тлумачыліся тым, што гэта была мова царскага самаўладства, мова дзяржаўнага прыгнечання, мова, якая гвалтам прышчэплівалася да прыгнечаных народнасцей. Савецкая ўлада знішчыла ўсякую няроўнасць паміж рознымі мовамі народаў, якія жывуць у СССР.
Дзякуючы гэтаму зараз наглядаецца вялікае імкненне да расійскай мовы з боку іншых народаў, як да мовы перадавога пралетарыяту, якой карыстаецца грамадска-палітычнае і эканамічнае жыццё нашага Саюза. У сувязі з гэтым неабходна ў беларускай школе пачынаць вывучэнне расійскай мовы з дзіцячага ўзросту.
Але ж трэба заўважыць тое, што выкананне расійскай мовы ва ўмовах беларускай школы мае свае некаторыя асаблівасці.
Праграма выкладання расійскай мовы і метадычныя запіскі да яе Наркамасветы РСФСР, выдання 1928 г., маюць на мэце галоўным чынам школу цэнтральна-прамысловага раёна Саюза, а таму дапасаванне яе ва ўмовах нацыянальных рэспублік патрабуе крыху іншай метадычнай устаноўкі з аднаго боку – стасоўна да геаграфічных і эканамічных умоў мясцовасці, а з другога – да быту і мовы данай нацыянальнасці. З гэтай прычыны справядліва заўважае праф. Н. В. Чэхаў у арт. «Русский язык в школах нацмен», што ўсваенне расійскай граматы будзе лягчэй для тых народнасцей, якія ў сваёй мове карыстаюцца расійскім шрыфтам і цяжэй для тых, якія пішуць лацінскім, арабскім або якім-небудзь іншым шрыфтам. Але і для тых, якія ўжо знаёмы з нарысам расійскіх літар, чытанне па іх мае некаторыя труднасці, якіх расійскія дзеці не маюць. Труднасці гэтыя – у розніцы вымаўлення адных і тых самых літар і іх злучэнняў на сваёй і расійскай мове («Русский язык в школах национальных меньшинств» – сборник Нар. Ком. Просв. РСФСР, 1928 г.).
Асноўнай цяжкасцю ў выкладанні расійскай мовы ў беларускіх школах зʼяўляецца блізкасць паміж сабою беларускай і расійскай мовы, як па сваім паходжанні, так і па агульнай будове мовы, дзякуючы чаму пры адначасовым і роўналежным вывучэнні беларускай і расійскай мовы для вучня ўзнікаюць труднасці ў тым, што вучань пачынае блытаць асаблівасці той і другой мовы, прысвойваючы адной мове граматныя і арфаграфічныя формы, якія сапраўды зʼяўляюцца прыналежнасцю другой. Адной з прычын гэтага зʼяўляецца тое, што да цяперашняга часу беларуская школа не мае спецыяльнага дапаможніка па вывучэнні расійскай мовы, які па матэрыяле і яго размеркаванні знаходзіўся б у некаторай унутранай сувязі са школьным выкладаннем беларускай мовы і меў бы сваёй задачай выкарыстаць у інтарэсах вывучэння расійскай мовы тыя веды і навыкі, якія дзеці набываюць на заняццях беларускай мовай, дзякуючы чаму можна было б адсунуць непатрэбныя паўтарэнні і ў вядомай меры папярэдзіць самую магчымасць блытаць асаблівасці той і другой мовы.
Безумоўна, што розныя мясцовыя ўмовы будуць па-рознаму уплываць на паспяховасць заняццяў, і ад настаўніка, у кожным асобным выпадку, патрабуецца ўменне прыстасавацца да гэтых умоў, выкарыстаць адпаведным спосабам тыя веды і навыкі ў расійскай мове, якія дзеці выносяць з акаляючай абстаноўкі.
Пытанне аб навучанні расійскай грамаце па лемантары, як гэта робіцца ў звычайнай расійскай школе, ва ўмовах працы беларускіх школ адпадае таму, што дзеці да моманту пачатку заняццяў расійскай мовай не толькі знаёмы з літарамі, аднолькавымі ў беларускім і расійскім альфабэце, але і ўжо ўмеюць чытаць па-беларуску. Поспехі ж у развіцці механізму расійскага чытання будуць шмат у чым залежаць ад ступені дапасаванасці самога матэрыялу для чытання да пэўных школьных умоў. Самы ход працэсу чытання будзе стаяць у цеснай сувязі з паслядоўным павелічэннем запасу слоў, якія знаёмы па агульным выглядзе і лёгка чытаюцца. Адпаведна гэтаму падвышаецца і хуткасць чытання, якая цесна звязана з павелічэннем для чытача ў тэксце добра знаёмых слоў, якія зрок схватвае хутчэй, чым малазнаёмыя словы.
Натуральна, што класнае чытанне на працягу малодшай ступені навучання мовы адыгрывае пераважаючую ролю, а таму ў кнізе для чытання па расійскай мове патрэбна адпаведным чынам падабраць матэрыял у адносінах захавання неабходнай паступовасці і некаторай тэхнічнай узгодненасці з размеркаваннем матэрыялу для чытання на заняццях беларускай моваю, каб унікнуць прапрацоўкі блізкіх па тэмах і змесце артыкулаў, а таксама ў адносінах агульнай даступнасці зместу для разумення дзяцей.
Самы ход чытання, у сувязі з адсутнасцю спецыяльна прыстасаванай кнігі, уяўляецца ў такой паслядоўнасці. Першапачаткова чытаюцца кароткія фразы апавядальнага характару. Пасля ўводзіцца кароткае апісанне, а наступнай, больш ускладненай формай тэксту зʼяўляецца апавяданне з элементамі апісання і дыялогу. Дыялог ставіцца на трэцяе месца ў сувязі з тым, што разгаворная манера беларускай мовы больш розніцца ад расійскай, чым прыёмы апавядання і апісання.
Неабходна таксама мець на ўвазе і тую акалічнасць, што вучню пры пераходзе з роднай мовы на расійскую прыходзіцца знаёміцца не толькі з новымі словамі: скронь – висок, столь – потолок, трама – потолочная балка, дах, страха – крыша; новымі формамі іх – грызь – грыжа, нораў – нрав, човен – челн, а таксама з новым спосабам вымовы слоў, напр., таўсты – толстый, жыццё – жытье. У апошнім выпадку немалую ролю будзе мець розніца ў стаўлянні націску ў расійскай і беларускай мове: беларускі націск
ба*гровый расійскі націск багро*вый
ба*ловник баловни*к
во*зьмеш возьму*, возьмё*шь
дешевизна* дешеви*зна
клапо*тливы хлопотливый
У паказным выпадку вялікае значэнне набывае непасрэдная дапамога настаўніка вучням у адносінах выпрацоўкі ў іх навыку правільна ставіць націск у расійскіх словах, а апрача таго пажадана, каб у першых кроках чытання дзіцяці магчыма было арыентавацца на пастаўленыя ў тэксце націскі над словами. У тэксце пачатковай кнігі для чытання павінны быць дадзены націскі над словамі і асобны падрадковы слоўнічак у канцы кожнага артыкула, у якім растлумачваецца значэнне незразумелых слоў. Гэта лішні раз даводзіць патрэбу выдання спецыяльнай расійскай хрэстаматыі, ці, правільней, рабочай кнігі, для беларускіх школ, і толькі на апошнім годзе навучання мы лічылі б магчымым даць вучням у рукі хрэстаматыю звычайнага тыпу.
Асноўным патрабаваннем, якое выстаўляецца пры чытанні расійскага тэксту ў беларускай школе, павінна быць імкненне да правільнасці вымаўлення таго, што чытаюць, у адносінах, як ужо было сказана вышэй, захавання націскаў і правільнай вымовы канчаткаў слоў. Праўда, за апошнім трэба найбольш сачыць у вуснай мове вучня, бо ў часе чытання кніжнага тэксту вучань сам бачыць канчатак слова.
Самы працэс чытання, больш мерны ў тэмпе, чым жывая гутарка, дапамагае прывучаць вуха вучняў правільна ўспрымаць акустычны элемент слоў расійскай мовы, даць адпаведныя навыкі органам артыкуляцыі і адчуваць сувязь паміж акустычным і артыкуляцыйным момантам кожнага гука.
Увага настаўніка ў развіцці тэхнікі чытання павінна настойліва звяртацца на выпрацоўку прывычкі да няспешнай і яснай манеры чытання, да прывучання дзяцей углядацца ў канчаткі слоў, бо пераважна тут выяўляецца розніца абедзвюх моў.
Чытанне самога настаўніка павінна быць жывым прыкладам таго, як трэба чытаць вучням. Кожную няўдала прачытаную фразу ясна і выразна прачытаць самому, каб дзеці маглі схапіць не толькі самы сэнс, але і гукавы бок прачытанага. Потым настаўнік прапануе вучням яшчэ раз голасна і выразна прачытаць даную фразу. Настаўнік павінен цвёрда памятаваць, што вучань чытае не асабіста для яго, але для цэлага класа і толькі пры ўмове настойлівага наглядання за правільнасцю вымаўлення магчыма дасягнуць дадатных вынікаў у адносінах чытання.
Толькі ў другім канцэнтры навучання, вучні могуць прыступіць да самастойнага чытання, бо толькі да гэтага часу ў іх выпрацоўваецца ўменне правільна, выразна і хутка чытаць натуральным тонам незнаёмы, але даступны для дзіцячага разумення ўрывак з кнігі або газеты.
Што ж датычыць самога парадку вядзення самастойнага чытання вучняў, то тут застаюцца ў сіле тыя самыя метадычныя меркаванні, якія былі выказаны ў адпаведным аддзеле кнігі адносна самастойнага чытання ў роднай мове. Натуральна, што працэс выпрацоўкі навыкаў ціхага чытання («сам сабе») у расійскай мове будзе крыху больш павольным, як у роднай мове, і даваць дзецям заданні для самастойнага чытання настаўнік павінен не раней, як упэўніцца ў тым, што дзеці чытаюць досыць правільна. Непакоіцца аб тым, што поспехі асобных вучняў будуць нераўнамерны, не варта. Дзеля гэтага больш здольныя вучні, якія хутчэй аўладалі тэхнікай чытання, могуць прыступіць да самастойнага чытання раней і тым самым служыць прыкладам для сваіх таварышаў.
Развіццё вуснай мовы на першым годзе навучання расійскай мове (на трэцім годзе школьнага навучання) палягчаецца тым, што пераход ад роднай мовы да расійскай можа адбыцца амаль што непрыметна. Жывое карыстанне расійскай мовай на першых кроках зводзіцца пераважна да абагачэння вучняў запасам слоў і прывучэння іх слуху да гукавых асаблівасцей расійскай мовы.
У сувязі з тым, што дзеці часта адчуваюць труднасці, як назваць адпаведным расійскім словам той або іншы прадмет або хадавое паняцце, то з другога года навучання трэба прывучаць дзяцей сістэматычна весці слоўнічак расійскіх слоў, найбольш ужываных у хатнім і школьным ужытку, якія значна розняцца ад адпаведных слоў расійскай мовы, а таксама слоў, якія могуць спатрэбіцца ў зносінах з вакольным расійскім насельніцтвам і таксама ў дзяржаўных і грамадскіх установах. У такім слоўнічку вучні будуць запісваць словы дзвюх катэгорый: а) словы, якія маюць для іх не толькі інакшыя абазначэнні прадмету, але новае слова з гукавога боку, напр., готовить (рыхтаваць), управлять (кіраваць), ситец (паркаль), магазин (крама) і б) словы, знаёмыя па сваім гукавым складзе, але якія маюць у расійскай мове іншае значэнне, чым у беларускай, напрыклад, сгубить, уживаться, маяться і г. д.
Слоўнік гэты трэба вясці сістэматычна на працягу ўсяго курса, паступова ўводзячы туды словы з шырэйшым і больш адцягненым значэннем, сінонімы, выразы, якія перадаюць адценні паняццяў і г. д.
У другім годзе навучання маюць на мэце развіццё навыкаў практычнага карыстання расійскай моваю ў зносінах з мясцовымі дзяржаўнымі і грамадскімі ўстановамі, а таксама складанне на расійскай мове артыкулаў дзелавога і мастацкага зместу – праца, якая мае сувязь з свядомым выбарам звароту і фразеалогіі.
У сувязі з тым, што дзеці прыходзяць у школу з некаторым запасам моўных навыкаў у адносінах расійскай мовы, пакуль што мала аформленых, то настаўніку перш за ўсё трэба дакладна высветліць сабе ступень развіцця вуснай мовы, недахопы яе ў паасобных вучняў і тыя формы, якімі яны ўжо маюць магчымасць карыстацца ў сваёй штодзённай гутарцы. Шляхам звычайнай класнай гутаркі настаўнік паступова ўводзіць у моўны запас дзяцей новыя словы і звароты, выпраўляючы заганы выгавару і вымаўлення.
Пажадана, каб пераход дзяцей у гутарцы з роднай мовы на расійскую адбыўся па магчымасці непрыметна, а дзеля таго настаўніку, на першых кроках, трэба высцерагацца асабліва настойлівага ўмешвання ў натуральны ход дзіцячай мовы і спачатку не забараняць ужывання ў дзіцячай гутарцы слоў роднай мовы, а ў кожным асобным выпадку дапамагаць ім асабістым паказам, як трэба выразіць на расійскай мове тую або іншую думку, прапанаваць дзецям паўтарыць гэта і весці гутарку далей.
Апрача комплексных тэм матэрыял для практыкаванняў у развіцці мовы, а таксама самыя тэмы для гутарак з дзецьмі ў дастатку могуць даць моманты з навакольнага жыцця, гульні, экскурсіі, а таксама спецыяльныя малюнкі для развіцця мовы, як, напр., альбом Н. Шапашнікава – «Картинки для сочинений». Гутарка можа весціся як на аснове матэрыялу асобных малюнкаў, так і па некалькіх рысунках, якія адбіваюць моманты адной тэмы; пры тым самы працэс разглядання малюнкаў павінен даваць дзецям магчымасць усваення расійскіх назоваў прадметаў і дзеянняў, якія маюць у іх роднай мове інакшыя абазначэнні, напр. – дом, крыша, карандаш, сенокос, цветок, потеря, поиски, работа и т. д.
Запамінаць, выражаць і правільна ўжываць словы дапамагае пераказ прачытанага, які трэба вясці бліжэй к тэксту. Калі дзецям бывае цяжка знайсці патрэбныя словы для перадачы мыслі, трэба скіроўваць іх увагу на тое месца ў тэксце, дзе выражана гэта мысль. Адгэтуль зразумела, якую вагу мае адпаведны выбар матэрыялу для чытання, асабліва ў першыя часы, у адносінах зразумеласці, простасці і чыстаты мовы.
Паступова трэба прыцягваць увагу вучняў да асаблівасцей беларускай і расійскай мовы, выклікаючы свядомае імкненне да замены ў сваёй мове адных слоў і форм на іншыя, якія дакладней выяўляюць думку.
Ход развіцця пісьмовай мовы знаходзіцца ў непасрэднай сувязі як з развіццём вуснай мовы, так і з практыкаваннем у чытанні. У першым годзе навучання трэба звярнуць увагу на развіццё навыкаў правільнага спісвання. Запіс на дошцы вядзе сам настаўнік, і ў першыя часы патрэбна, каб дзеці прывучыліся ўважліва ўглядацца ў самы літарны склад слова, а пасля па мысленным вобразе пісалі яго напамяць, але не спісвалі па літарах. Пасля таго, як слова спісана ў сшытак, вучань павінен яшчэ раз прачытаць яго, уважліва ўглядаючыся ва ўсе літары, з якіх яно складаецца, каб гэтым умацаваць прывычку правільнага спісвання.
Настаўнік павінен уважліва сачыць за тым, як пішуць вучні, і, у выпадку памылкі, кожны раз паказаць, як трэба правільна пісаць слова, папераджаючы самую магчымасць памылкі вучня. Гэта трэба рабіць ужо для таго, што самы ўзрост дзіцяці не дае яшчэ магчымасці ў поўнай меры прыцягнуць увагу дзяцей да тэксту, а з другога боку і таму, што вучань яшчэ доўгі час натуральна будзе збівацца на беларускі правапіс.
Апрача спісвання з дошкі або кнігі М. А. Солоніно ў сваім артыкуле «Виды письменных работ» рэкамендуе наступныя прыёмы для развіцця арфаграфічных навыкаў у школах нацменшасцей.
Граматычнае спісванне, г. зн. спісванне з падкрэсліваннем слоў розных граматычных катэгорый. Граматычнае спісванне можа ўключаць у сябе заданне змены граматычных форм (адзін час замяняецца на другі, абвесны лад на ўмоўны, адзіночны лік на множны, або пры спісванні прапускаюцца або ўстаўляюцца словы якой-небудзь граматычнай катэгорыі).
Выпісвацца могуць цэлыя фразы або асобныя словы паводле якой-небудзь граматычнай азнакі. З дапамогай гэтай працы могуць праводзіцца не толькі граматычныя заданні, але і заданні сэнсавыя, напр., «выпішце вядомыя вам назвы хатніх жывёл».
Лепшы матэрыял для вывучэння – гэта песні, кароткія вершы, лозунгі. Вучні павінны ведаць, што будуць пісаць гэты тэкст і таму павінны імкнуцца запомніць не толькі вымаўленне слоў, але і іх пісоўны нарыс.
Дыктоўка двух відаў – даслоўная і свабодная. Даслоўная дыктоўка можа дапушчацца толькі ў нязначных выпадках: які-небудзь дзелавы запіс на дошцы, напр., спіс вучняў. Пры тым яна ўжываецца толькі тады, калі ёсць поўная ўпэўненасць, што дзеці напішуць безумоўна правільна. Сутнасць другога прыёму заключаецца ў наступным: настаўнік прачытвае невялічкі тэкст, цалкам зразумелы вучням і просіць запісаць яго не даслоўна, а так, як ён захаваўся ў памяці. Вучні могуць змяніць слоўную форму тэксту, але павінны абавязкова захаваць агульны сэнс прачытанага. Падрыхтоўка заключаецца ў наступным: настаўнік напіша план на дошцы, выпіша арфаграфічна трудныя словы і словазлучэнні, папярэджваючы, такім чынам, памылкі марфалагічныя, арфаграфічныя і сінтаксічныя.
Далей аўтар раіць складанне планаў у выглядзе пытанняў, у выглядзе дзеяслоўных сказаў і загалоўкаў, расказ па малюнках, калектыўныя і індывідуальныя творы ў форме запіскі, ліста да таварыша. Наогул, рад практыкаванняў аднакіх з тымі, якія праводзяцца ў сучаснай беларускай школе на роднай мове.
Трэба заўважыць, што дзеці, якія навучаюцца ў беларускіх школах, апрача звычайных памылак, уласцівых дзіцячаму ўзросту, сістэматычна ўносяць у расійскае пісьмо асаблівасці беларускага правапісу. Такімі тыповымі асаблівасцямі зʼяўляюцца: а) правапіс галосных пасля зацвярдзелых зычных – жывот, случылась, крык, рэпа; б) выпадкі акання – часавой, доктар, на стале, ачки; в) абазначэнне мяккасці зычнага перад наступным мяккім зычным праз ь – снег, смешной, двер, цветок; г) выпаданне зычных гукаў – крепосной, месны, брацки; д) змешванне і ўжыванне беларускага ў замест расійскага в – у которым – в котором, в которога – у которого; унести – внести, в меня – у меня.
Барацьба з гэтай дваістасцю ў правапісе няўхільна патрабуе вялікай настойлівасці і намаганняў з боку настаўніка. У гэтых адносінах якраз патрэбен той падлік вучнёўскіх памылак, аб якім гаварылася ў раздзеле «Методыка правапісу».
Устанаўляючы асобныя групы і падгрупы памылак, патрэбна ў кожным асобным выпадку дапасоўваць адпаведныя спосабы выпраўлення іх, прыцягваючы, калі трэба, граматычныя асацыяцыі, марфалагічны і лагічны аналіз слоў, а таксама моманты зрокавага і маторнага парадку. Адсюль ясна, што настаўніку, у той час, калі ён будзе выпраўляць вучнёўскія сшыткі, неабходна звярнуць увагу на яшчэ адну групу памылак, так сказаць, мясцовага характару, тым болей, што з гэтым уплывам падвойнага правапісу настаўніку прыйдзецца мець справу на працягу ўсяго курса.
У адносінах замацавання патрэбных навыкаў расійскага правапісу можна параіць такія практыкаванні, як запіс слоў асабліва трудных у адносінах правапісу, арфаграфічны аналіз тэксту ў выпадках разыходжання паміж правапісам і вымаўленнем, спісванне, звязанае з задачкамі на адоленне пэўнага віду арфаграфічных труднасцей, з якімі дзеці спатыкаюцца ў даны момант. Гэтакія труднасці будуць паступова выяўляцца па меры азнаямлення вучняў з рознымі аддзеламі граматыкі. Значную карысць у паказаных адносінах можа аказаць папярэджваючы дыктант па загадзя даных словах, трудных для правапісу, а таксама паказаная вышэй дыктоўка.
Практыкаванні для выпрацоўкі фразеалогіі і пісьменнай пабудовы фразы ідуць звычайным парадкам роўналежна з аналагічнай работай па беларускай мове. У кожным разе пытанні сінтаксічнай пабудовы сказа і стылістычных зваротаў мовы ў першай ступені не ўнясуць асаблівых цяжкасцей.
Завяршаючым момантам у справе навучання пісьму могуць служыць невялікія самастойныя творы на тэмы, даступныя па змесце для дзяцей, і перадача сваімі словамі зместу невялікіх расказаў або закончаных адрыўкаў з мастацкіх твораў расійскіх ці беларускіх пісьменнікаў. Тут дзеці прабуюць свае сілы ў валоданні слоўным матэрыялам, прывучаюцца да дакладнага выражэння сваёй мыслі, практыкуюцца ў пабудове сінтаксічна правільнага сказа, а перадаючы ў расійскай мове змест беларускага верша або расказа прывыкаюць адмяжоўваць будову роднай мовы ад будовы мовы, якую вывучаюць.
Трэба цвёрда памятаваць, што вывучэнне расійскай мовы павінна быць увязана з працэсам усваення вучнямі фактаў роднай мовы, знаёмства з якімі павінна папераджаць і тым самым палягчаць усваенне асаблівасцей расійскай мовы.
Так, перадача граматычных вестак у першым годзе навучання расійскай мове праводзіцца, як кароткае паўтарэнне тых ведаў, якія ўжо атрыманы ў часе заняццяў беларускай мовай, пры гэтым падкрэсліваюцца асобныя моманты розніцы, як напр., адсутнасць у расійскай мове ў і крыху інакшая роля нескладовага і – й; няпоўная зацвярдзеласць зычных р, ж, ч, ш; розніца спосабаў абазначэння мяккасці зычнага ў канцы і сярэдзіне слова. Асаблівую ўвагу патрэбна звярнуць на розніцу ў абазначэнні мяккасці д і т у расійскай мове, у параўнанні з беларускай, розніца, якая больш адчуваецца ў пісьме, як у вымове (садзіць – садить; піць – пить; дзень – день).
Трэба таксама паказваць на менш актыўную ў расійскім правапісе ролю націску і частую неадпаведнасць паміж вымаўленнем і правапісам (незахаванне акання, цвёрдая вымова г замест п, праточнае г замест узрыўнога), націскання о і а, канчаткі тся і ться – цца, его – ево. Але разумеецца, няма канечнай патрэбы настойліва дабівацца ў першыя часы «правільнага» вымаўлення гукаў расійскай азбукі – гэта лішняя трата часу і выкліча ў дзіцяці незразуменне: чаго ад мяне патрабуюць, я ж так і гавару, як гаворыць настаўнік? Розніца ў вымаўленні расійскіх г, в – ў, р, ж, ч, ш у першыя часы для дзіцяці не адчуваецца, і некаторае спецыфічнае адценне ў вымове можа быць зжыта толькі ў канцы сямігодкі.
Каб не стаўляць вучня ў цяжкае палажэнне і не ствараць у яго свядомасці блытаніны, пры вывучэнні марфалогіі няма канечнай патрэбы імкнуцца да дакладнага абазначэння расійскіх граматычных тэрмінаў; зусім будзе даволі, калі вучань выявіць разуменне сутнасці пэўнага граматычнага зʼявішча і дасць адпаведны прыклад, які сведчыць аб разуменні яго. Каб дапамагчы вучням нарэшце лёгка і непрыметна ўсвоіць новую граматычную тэрміналогію, патрэбна, каб у падручніку або рабочай кнізе неабходныя тэрміны і загалоўкі аддзелаў і практыкаванняў былі паданы адначасна ў расійскай і беларускай мове, напр.: «Существительные счетные» – «Назоўнікі лічэбныя», «Спряжение глаголов» – «Спражэнне дзеясловаў», «Предлог» – «Прыназоўнік» і г. д. Такім чынам, не будзе патрэбы перавучваць або кожны раз перакладаць беларускія граматычныя тэрміны і вучань зусім непрыметна для сябе прызвычаіцца схватваць значэнне тэрмінаў і яднаць іх з сутнасцю тых зʼявішч, якія яны абазначаюць.
Марфалагічныя назіранні трэба весці пераважна ў кірунку замацавання навыкаў граматнага пісьма. Дзеля гэтага галоўную ўвагу патрэбна ўдзяляць выпадкам разыходжання расійскага правапісу з вымаўленнем і правапісам тых самых форм у роднай мове.
Напрыклад, канчаткі 2-й асобы адзіночнага ліку, цяперашняга часу дзеясловаў (моешь, белишь – моешься – белишься), канчаткі інфінітыва (мыть, белить – мыться – белиться); канчаткі творн. склону адзіночнага ліку назоўнікаў пад націскам і без націску (свечой, задачей, птицей, шалашом); канчаткі родн. і месн. скл. множнага ліку; родавыя канчаткі прыметнікаў; канчаткі творн. і месн. склону адзін. ліку (страшным, о страшном – синим, о синем); канчаткі назоўн. скл. множн. ліку (добрые – люди, матери, дети); дзеепрыметнікі цяпер. часу (идущий, делающий).
Пажадана, каб усе паказаныя граматычныя назіранні прапрацоўваліся практычна з дапамогай спецыяльных практыкаванняў, разлічаных галоўным чынам на адоленне арфаграфічных труднасцей, сістэматычнае ж марфалагічных і фанетычных асаблівасцей расійскай мовы павінна быць перанесена ў другі концэнтр.
Шмат прасцей ідзе справа з пытаннямі сінтаксісу, якія ў часе заняццяў расійскай моваю зʼяўляюцца паўтарэннем і аднаўленнем у памяці таго, што ўжо было практычна перапрацавана ў часе заняццяў роднаю моваю.
У сувязі з тым, што ў беларускіх школах моваю выкладання і працы ўсяго школьнага калектыву зʼяўляецца родная, беларуская мова, то натуральна, што заняцці расійскай мовай могуць вясціся толькі на поўным матэрыяле вузканавучальнага характару. Аднак гэта не павінна перашкаджаць магчымасці звязаць работу па расійскай мове з чарговымі тэмамі праграмы.
Чарговыя тэмы комплексу (гл. «Дэталізаваныя праграмы навучання сямігадовай працоўнай школы» 1927 г.) даюць поўную магчымасць устанавіць шчыльную сувязь заняццяў па расійскай мове з працай па комплекснай праграме. У вясковым адменніку, у тэмах: «Наш раён», «Наш акруговы горад», «Святкаванне Кастрычніцкай рэвалюцыі», «Святкаванне 1 Мая», а ў гарадскім, у тэмах: «Наш горад», «Горад і вёска» даецца магчымасць выкарыстаць у якасці матэрыялу для працы па расійскай мове, як у адносінах усваення штодзённага яго лексікону, так і зваротаў дзелавой мовы такія моманты, як пытанне аб заняццях насельніцтва нашай вёскі і раёна, складзе насельніцтва нашай вёскі ці горада, функцыях грамадскіх і адміністрацыйных устаноў, сувязі вёскі з горадам і г. д. Апошняя тэма гарадскога і вясковага адменніка ІІІ года навучання «Беларусь» дае магчымасць выкарыстаць для заняццяў друкаваны матэрыял на расійскай мове, звязаны з святкаваннем дзесяцігоддзя БССР. Яшчэ шчыльней можна ўвязаць працу па расійскай мове з пабудоваю комплексу ў IV годзе навучання на тэмах: «Саюз Савецкіх Сацыялістычных Рэспублік», «Сусвет і месца зямлі ў ім». Частка праграмнага матэрыялу можа быць перадана для прапрацоўкі на лекцыі расійскай мовы, як, напр., падтэмы: «Галоўныя віды здабываючай і апрацоўчай прамысловасці ў СССР», «СССР і капіталістычныя дзяржавы», «Унутраны і замежны гандаль у СССР», «Сонечная сістэма», «Прыродазнаўства на службе ў сельскай гаспадарцы», «Старая і новая вёска» і г. д.
Як агульнае правіла, трэба заўважыць, што самы літаратурны матэрыял, якім настаўнік будзе карыстацца на заняццях расійскай моваю, павінен быць арыгінальным у адносінах зместу і не павінен даваць паўтарэння таго, з чым дзеці азнаёміліся ў працэсе заняццяў на роднай мове. Пажадана, каб матэрыял для заняццяў расійскай моваю, маючы сувязь з агульным зместам школьнай работы, па магчымасці пашыраў і паглыбляў яе праз прыцягванне ўзораў класічнай расійскай літаратуры, знаёміў дзяцей з важнейшымі момантамі грамадска-палітычнага жыцця Саюза, а таксама з жыццём і бытам расійскага насялення.
Спосабы падліку дасягненняў школьнай работы, устанаўленне неабходных у даным выпадку форм ацэнкі прыцягваюць да сябе вялікую ўвагу сучаснай педагогікі.
Працоўная школа адмоўна адносіцца да старых спосабаў кантролю і падліку – адзнак, экзаменаў і іншых форм выпадковай праверкі. Большасць традыцыйных метадаў падліку школьнай паспяховасці перадусім маюць значную невыразнасць. Не кажучы ўжо пра тое, што звычайная ацэнка ў форме кароткай характарыстыкі і пры дапамозе тэрмінаў «здавальняюча» і «не здавальняюча» – занадта агульная і яе немагчыма выкарыстаць у якасці навуковага метаду пры параўнанні дасягненняў вялікага ліку дзяцей, усе гэтыя ацэнкі, апрача таго, надзвычайна субʼектыўныя. Адзін педагог укладае ў іх адзін змест, другі – іншы, і як паказвае дослед, настаўнікам аднае і тае самае школы не заўсёды ўдаецца згаварыцца, як разумець азначаныя тэрміны. Паміма таго, асобныя педагогі неаднолькава ацэньваюць ступень цяжкасці да таго матэрыялу, які яны прапрацоўваюць. Адна і тая самая праца адным настаўнікам лічыцца цяжкай, другім – сярэдняй па ступені цяжкасці ці нават лёгкай; не малую ролю таксама адыгрывае і тое, у якой ступені настаўнік вымагае ўсваення данага прадмета.
Апрача таго, нормы ацэнкі, якія ўжываліся ў старой школе, упускалі адзін вельмі істотны момант у ацэнцы, а ўласна, сам тэмп працы, г. зн. колькасць часу, які затрачваецца на выкананне яе, між тым як пытанне аб прадукцыйнасці працы стаіць у цеснай сувязі з тым, насколькі вучань рацыянальна выкарыстоўвае час пры выкананні яе. Хуткасць ці маруднасць выканання зʼяўляюцца важнымі момантамі, якія характарызуюць як дасягненні, так і індывідуальныя асаблівасці працы вучняў.
Праблема падліку паспяховасці ў сучаснай школе сама па сабе больш складаная, чым у школе дарэвалюцыйнай ужо хоць бы з аднае тае прычыны, што яна ставіць сабе, апрача навучальных, рад заданняў сацыяльна-выхаваўчага парадку. Сістэма падліку навучальных дасягненняў, апрача непасрэдных праверачных функцый, уваходзіць як арганічная частка ў агульным комплексе мерапрыемстваў, якія праводзяцца школай для ажыццяўлення асноўнай мэты – выхавання і навучання дзяцей. Падлік гэты павінен фіксаваць не толькі факты, якія характарызуюць паспяховасць дзяцей, але і ступень іх здольнасці, разумовага развіцця, уплыву ўзросту, сацыяльнага акружэння на дзіця і г. д. Словам, тая ці іншая форма падліку зʼяўляецца настолькі каштоўнай, наколькі яна робіць вядомы ўплыў на пастаноўку навучальнай справы і падвышэнне яе прадукцыйнасці, развівае ў вучнях крытычныя адносіны да свае працы, і, урэшце, дае магчымасць зрабіць некаторыя канкрэтныя вывады аб дасягнутых выніках.
Дзеля таго ў цяперашні час методыка кожнага асобнага прадмета выкладання ставіць пытанне аб спосабах і метадах вымервання паспяховасці вучняў і магчымасці дакладнага і абʼектыўнага падліку школьнай працы.
Метад гэты прыстасоўваецца ў аднолькавай меры як у малодшай, так і ў старэйшай ступені навучання і будуецца на сістэматычным высвятленні і назіранні за тымі зменамі, якія выяўляюцца ў развіцці дзіцяці ў сувязі з узростам і ходам школьных заняццяў, у колькасным і якасным росце навыкаў па прадмеце і г. д. Пры данай форме падліку канечна патрэбна падрабязна распрацаваная схема назіранняў за вынікамі працы вучняў, якая адзначае найбольш тыповыя і характэрныя бакі і прыёмы яе выканання. Па такой схеме рэгулярна занатоўваюцца назіранні па меры іх накаплення і, такім чынам, пад канец года атрымліваецца досыць поўны малюнак як агульнага развіцця вучня, так і яго дасягненняў ва ўсваенні прадмета.
У адносінах падліку навыкаў па мове дапасаваць наступную прыкладную схему:
І. Чытанне:
тэмп чытання, тэхніка, выразлівасць, свядомасць трываласць навыкаў, характар памылак пры чытанні.
ІІ. Вусная мова:
выразлівасць, свядомасць, выразнасць, стройнасць, багацце слоўных зваротаў, арганічныя недахопы і іншыя асаблівасці мовы.
ІІІ. Пісьмовая мова:
знадворны бок пісьма: почарк, тэмп, арфаграфія1), знадворны выгляд работы (чыстата, акуратнасць ці нядбайнасць выканання).
Змест пісьмовых прац.
Абʼём твору: колькі ў сярэднім слоў у творы, колькі ў сярэднім у творы сказаў.
Якія эмоцыі пераважаюць: сумныя, радасныя.
Ухіл аўтара ў бок апісання, апавядання ці разважання.
Стыль пісьмовых прац.
Колькасць у сярэднім простых сказаў у творы.
Колькасць у сярэднім складаных сказаў у творы.
„ ,, ,, памылак у дапасаванні ў творы.
„ „ ,, памылак у кіраваннні „ „
,, ,, ,, памылак у расстаноўцы слоў у творы.
,, ,, ,, лішніх слоў у творы.
Пераважаючы від сувязі сказаў (сувязь праз злучнік або без злучніка).
Якія злучнікі ўжываюцца пераважна.
Асаблівасці ўжывання слоў:
Колькасць у сярэднім чужаземных слоў у творы.
„ „ ,, правінцыялізмаў ,,
,, ,, ,, перакручаных слоў „
Ступень багацця ці беднасці лексікону.
Вобразныя прыёмы ў працы.
Колькасць у сярэднім ужывання метафар у творы.
,, ,, ,, эпітэтаў у творы.
„ ,, ,, параўнанняў у творы.
Як бачым, метад працяжных назіранняў можа даць багаты матэрыял для характарыстыкі вучня па мове, яго індывідуальных асаблівасцей і здольнасцей, але патрабуе шмат часу, і яго можна ўжываць у невялікіх па колькасці вучняў групах. Другою яго асаблівасцю зʼяўляецца тое, што даючы грунтоўны матэрыял па характарыстыцы асобных вучняў, ён у той самы час ставіць значныя цяжкасці ў адносінах абагульнення гэтых характарыстык для азначэння ўзроўню агульнай паспяховасці групы ці класы.
1 Вялікае значэнне ў працэсе працяжных назіранняў за працай па прадмеце мае падлік вучнёўскіх памылак, пра які было сказана ў раздзеле «Методыка правапісу».
Паказаны метад можа ўжывацца тады, калі вучні праходзяць прадмет у цэлым або ў паасобных частках і калі вучні ў сваёй працы выконваюць пэўныя заданні шляхам лабараторнай прапрацоўкі матэрыялу. У даным выпадку праца вучня падпарадкавана вызначанаму кругу пытанняў, якія арганізуюць яго працу ў цэлым, паказваючы, што ён павінен рабіць, аб чым думаць і якім шляхам падыходзіць да патрэбнага адказу, што мы бачым з наступнага тыповага прыкладу-задання, узятага з практыкі рабфаку пры БДУ.
Тэма па сінтаксе: складана-залежны сказ.
Матэрыял. Складаназалежны сказ. Сінтакс бел. мовы, Я. Лёсіка, § 31, стар. 155. Знакі прыпынку ў складаназалежным сказе. Правапіс бел. мовы, Я. Лёсіка.
Мэтавая ўстаноўка: навучыцеся адрозніваць складаназалежныя сказы ад іншых сказаў і правільна расстаўляць знакі прыпынку.
Праца І. З сінтаксу спішыце прыклады для разбору. Дэтальна разбярыце кожны сказ. Зрабіце вывад, што называецца складаназлучаным сказам. Якія бываюць злучэнні складаназлучаных сказаў. Запомніце, якое злучэнне называецца сузалежным і падзалежным.
Па правапісе прачытайце аб знаках прыпынку ў складаназлучаным сказе і навучыцеся іх правільна ўжываць.
У працы па заданнях важную ролю адыгрывае таксама момант часу, бо выкананне задання ў цэлым або паасобных частках разлічана на пэўную колькасць гадзін, значыць, ёсць магчымасць улічваць не толькі якасны бок выканання, але і самы тэмп працы.
Метад заданняў, разлічаны на развіццё самадзейнасці і даследчых адносін у вучня, дае магчымасць досыць поўна падлічаць працу па прадмеце і пераважна ўжываецца ў старшай ступені навучання і ў заняццях з дарослымі. Прыстасоўваць яго ў малодшай ступені навучання перашкаджае тая акалічнасць, што самы характар працы па ім «немы», г. зн. зводзіцца да пісьменных адказаў і маўклівай прапрацоўкі пытанняў самому сабе і таму не можа ўжывацца ні для развіцця вуснай мовы, ні для тэхнікі чытання.
Гэтая немагчымасць шляхам сістэматычных і працяжных назіранняў атрымаць усебаковую ацэнку развіцця і паспяховасці ўсіх вучняў групы прывяла да паўстання новага метаду падліку паспяховасці, створанага амерыканскай школай.
Такою формай падліку, якая найбольш адказвае сутнасці педагагічнага працэсу сучаснай школы, прынята лічыць цяпер сістэму тэстаў, г. ё. кароткіх заданняў, з дапамогай якіх можна атрымаць больш ці менш усебаковую ацэнку паспяховасці як асобнага вучня, так і цэлай групы, школы і нават раду школ. У аснову метаду пакладзена імкненне стварыць такія спосабы падліку, якія б давалі дакладную колькасную і якасную характарыстыку як усваення навыкаў, так і агульнага ўзроўню развіцця дзяцей пры параўнаўча невялікай затраце часу на падлік. Пры навучанні мовы тэсты дапасоўваюцца для падліку навыкаў чытання і пісьма.
У чытанні падлягае падліку як самая тэхніка навучання, так і ступень разумення прачытанага, у сувязі з тым, што самы працэс чытання ў розных дзяцей праходзіць, як мы ведаем, з рознай скорасцю і рознай ступеняй надворнай правільнасці вымаўлення і з рознай глыбінёй і грунтоўнасцю разумення таго, што чытаецца, – таму прыходзіцца даваць асобныя практыкаванні для высвятлення кожнага паасобнага боку чытання.
Для азначэння скорасці чытання ў цесным сэнсе слова бярэцца тэст, складзены з асобных не звязаных паміж сабою аднаскладовых і двухскладовых слоў 1).
Сад Гул Нос Дым Лад Жук Пах Жар
Бак Леў Кіт Печ Дар Мой Пас Ток
Вір Сон Вал Шум Бег Кол Раз Дом і г. д.
Баба Вока Лава Зубы Мяса Людзі Мыла Рэчы
Сіла Ногі Кола Паша Гукі Рогі Дуля Ноты
Вушы Мука Цела Росы Каша Пуня Мары Шыла і г. д.
Аднакая цяжкасць для чытання ў сэнсе колькасці знакаў, адсутнасці паміж словамі сувязі і патрэбы схапляць сэнс дае магчымасць накіраваць увагу выключна на перамаганне тэхнічнага боку чытання. Апрача гэтага вучню даецца адрывак друкаванага тэксту, які па цяжкасці адпавядае пэўнай групе навучання, і прапануецца голасна і выразна чытаць яго. Настаўнік жа па другім экзэмпляры сочыць за правільнасцю чытанага, на асобнай паперы адзначае колькасць слоў, прачытаных няправільна, і спыняе чытанне пасля пэўнага тэрміна (1–2 мінуты). Памылкамі ў чытанні лічацца: перакручванне слоў і гукаў, замена слоў і гукаў іншымі, а таксама розныя ўстаўкі гукаў, якія робяць вучні ў часе чытання. Паказчыкам правільнасці чытання лічыцца колькасць правільна прачытаных слоў на агульную колькасць слоў тэксту.
1 Пададзены прыклад тэсту, таксама як і наступныя ўзяты з сш. «Школьныя тэсты – матэрыялы для даследавання школьных поспехаў ІІІ кл.» для беларускай школы пераапрацаваў К. Шапялевіч.
Для выяўлення ступені разумення прачытанага даюцца невялічкія, закончаныя па сэнсе, адрыўкі тэксту, якія маглі б даць вучням магчымасць хутка адказаць на асобныя пытанні па змесце прачытанага і тым самым азначалі б уважлівасць чытання. Гэтыя кароткія адказы вучні пішуць у самым сшытку тэстаў непасрэдна пасля пытання.
І. Шпакі ляцяць вельмі хутка, пралятаючы часамі ў гадзіну па восемдзесят вёрст. Прыляцеўшы пад вечар на знаёмае месца, яны крыху пажыруюць, адпачнуць і падрэмлюць. Назаўтра чуць золак яны зноў жыруюць ды перад усходам сонца лятуць далей, спыняючыся на дзень два-тры разы.
1. Колькі вёрст у гадзіну могуць пралятаць шпакі, лятучы ў вырай?
2. Колькі разоў на дзень яны спыняюцца?
3. У якіх месцах шпакі спыняюцца нанач?
ІІ. Прыйшоўшы на фабрыку, Андрэй зразу ішоў у вялікую майстэрню і станавіўся каля аднае з машын. Перад ім, над скрынкай з маленькімі цэвачкамі, шпарка круціліся большыя цэўкі, на якія ён звіваў ніткі з малых цэвак. Работа была простая і не вымагала ад яго нічога, апрача хуткасці руху і спрыту ў руках. Але цэвачак было так шмат, што ў Андрэя не было аніводнай вольнай хвілінкі.
1. Дзе было Андрэева месца ў майстэрні?
2. Што павінен быў рабіць Андрэй?
3. Чаго вымагала ад Андрэя работа?
Адзін з вучняў голасна чытае першы артыкульчык тэсту і дае адказы на пастаўленыя пытанні, і, калі адказ дадзен правільна, то прапануецца вучням запісаць яго ў сшытак тэстаў непасрэдна пасля пытання.
Пасля настаўнік прапануе дзецям прачытаць паціху рэшту артыкулаў тэсту, самастойна прыдумаць адказы на пастаўленыя пытанні і запісаць іх у сшытках. Калі ў часе чытання спаткаюцца якія-небудзь няяснасці, то трэба звярнуцца да настаўніка да таго, як пачнуць пісаць. Калі ж якое пытанне здасца асабліва цяжкім, то яго трэба прапусціць і перайсці да наступных. У часе пісання адказаў прапануецца не пытацца ў таварышоў і не адрывацца дзеля гутарак. Настаўнік жа, не парушаючы ходу працы вучняў, сочыць за выкананнем яе.
Паказчыкам правільнасці разумення прачытанага зʼяўляецца агульная колькасць, правільных адказаў, дадзеных вучнямі.
Тэсты гэтыя складаюцца з раду слоў і рысункаў, якія размешчаны на старонцы такім чынам, што з правага і з левага боку старонкі надрукаваны рысункі знаёмых для дзяцей прадметаў, а пасярэдзіне ў слупок надрукаваны словы, што абазначаюць назвы гэтых прадметаў у інакшым парадку, як рысункі. Лісты з гэтымі рысункамі раздаюцца ўсім вучням адначасова і кожнаму вучню прапануецца правесці алоўкам рыску ад слова да адпадведнага рысунка. Лік правільна праведзеных ліній будзе паказчыкам разумення прачытаных слоў.
Блізка да паказаных тэстаў стаяць тэсты на запас слоў, якія падае Шапялевіч, дзе дзеці побач з словамі, што абазначаюць пэўныя паняцці, упісваюць словы, якія абазначаюць паняцці процілеглыя.
Вялікі......... Добры ............
Карысны..... Глыбокі..........
Разумны..... Злы.................
Амерыканская школа, улічваючы навыкі пісьма, мае на мэце не толькі граматычную правільнасць яго, але таксама і знадворныя якасці, як асаблівасці почырку, самую хуткасць пісьма, г. зн. колькасць літар, напісаных у мінуту. Савецкая педалогія яшчэ не стварыла стандартаў для вымервання знадворных якасцей пісьма школьнікаў, і дзеля таго наш падлік накірован выключна на ацэнку граматычнага боку пісьма.
Школьныя тэсты Шапялевіча і Інструкцыя для правядзення тэстаў рэкамендуюць у якасці прыёму для вучоту граматычных навыкаў пісьма праверачны дыктант. Але ж улічваючы выразна адмоўныя адносіны да дыктанта, якія ўмацаваліся ў метадычнай літаратуры, інструкцыя адзначае, што «найбольш каштоўнай якасцю дыктовачнага спосабу зʼяўляецца тое, што ён дазваляе ахапіць ужо разнастайнасць правапісных элементаў, чаго нельга сказаць ні пра адзін з другіх відаў пісьмовай працы, якія практыкуюцца ў якасці сродкаў тэставага даследавання. Паасобку, правапіс нязменных слоў можа быць выяўлены з патрэбнай поўнасцю толькі пры дапамозе дыктанта. Другой перавагай дыктанта зʼяўляецца яго эканомнасць. Матэрʼял дыктанта можа быць падабраны для тэста такім чынам, што амаль ніводнае слова, з пункту погляду даследавання, не будзе лішнім, чаго нельга дасягнуць пры другіх спосабах даследавання» (Школьныя тэсты. Інструкцыя для правядзення тэстаў, стар. 11).
Расійскія метадысты, пярэчачы проці дыктанта, імкнуцца пабудаваць тэсты для падліку навыкаў граматнасці на грунце найбольш прынятай у цяперашні час формы арфаграфічных практыкаванняў – спісвання.
Вучням прапануецца для спісвання тэст, паасобныя словы якога патрэбна змяніць згодна патрабавання сэнсу іншымі словамі, або даецца практыкаванне на дапісванне фразы паводле даных слоў.
Быў ясны (дні).................................
Бяроза расце каля (ручай) ..............
У арла вялізныя (крыло).................
Нашы (печы) кураць.......................
Побач з паказаным прыёмам І. Н. Шапашнікаў у сваёй кніжцы «Как учитывать орфографическую грамотность в школе» выд. «Работник Просвещ.», 1929 г. для падліку навыкаў практычнага ўладання пісьмоваю моваю раіць асобны від кароткіх класных твораў (практыка амерыканскай школы).
На класнай дошцы пішуць або раздаюць на асобных лістках прыкладам такія тэмы: «Найбольш цікаўны выпадак з майго жыцця», «Бура», «Начная падарож», «Нечаканае спатканне», «У лесе», «На лёдзе», «У дождж» і г. д.
Дзецям кажуць, што яны павінны напісаць расказ пра які-небудзь выпадак з свайго жыцця або з жыцця сваіх сваякоў. Прапанаваныя тэмы не абавязковы; пры жаданні дзеці могуць узяць сваю аналагічную тэму. Для працы даецца 25–30 мінут. За 5 мінут да сканчэння тэрміна папераджаюцца, што праз 5 мінут праца скончыцца, а дзеля таго дзеці павінны зараз жа прагледзець тое, што яны напісалі, і зрабіць патрэбныя папраўкі.
Кожны твор ацэньваецца з боку зместу і формы. Для ацэнкі зместу ўсе творы прачытваюць з пачатку да канца, не звяртаючы ўвагі на арфаграфію і сінтаксіс, і ўсе прачытаныя працы падзяляюцца на групы – слабыя, сярэднія, больш моцныя і г. д. Затым робіцца ацэнка прац унутры кожнай асобнай групы, і творы размяшчаюцца ва ўзыходзячым парадку. Пасля таго, як зроблена ацэнка па змесце, робіцца ацэнка прац з пункту гледжання формы, адзначаюцца памылкі арфаграфічныя і сінтаксічныя, затым лік іх множыцца на 100 і падзяляецца на лік слоў працы. Атрыманая дзель будзе паказваць працэнт памылак на 100 напісаных слоў. Параўноўваючы атрыманыя лічбы, робіцца адпаведны вывад адносна ўзроўню дасягненняў як асобных вучняў, так і групы ў цэлым. Атрыманыя пасля правядзення даследавання даныя падлягаюць адпаведнай статыстычнай апрацоўцы (гл. Інструкцыю для правядзення тэстаў, Мінск, 1928 г.) для атрымання агульных вывадаў, якія даюць цэльны малюнак школьнай паспяховасці.
У практыцы нашай школы метад тэстаў зʼяўляецца цікавай навіной. Праф. П. Блонскі кажа, што пытанне аб значэнні тэстаў цяпер зʼяўляецца дыскусійным пытаннем. Адны маюць нахіл ускладаць на тэсты амаль што не ўсе свае педалагічныя надзеі, другія блізкі да поўнага адмаўлення тэстаў. Таксама зʼяўляецца спрэчным пытанне аб галіне прыстасавання тэстаў, але ў той самы час значэнне тэстаў бясспрэчна як адзін з сродкаў кантролю развіцця дзіцяці і рацыяналізацыі школьнай справы («Тэсты – теорыя и практика». Выд. Маскоўск. тэсталагічн. абʼяднання, 1928 г.).
Бясспрэчным зʼяўляецца адно, што метад тэстаў перакладае якасны характар паспяховасці на мову цыфр, і, будуючы самы падлік на аснове дакладных вымераў, дае магчымасць унікнуць памылак, якія выклікаюцца субʼектыўнымі ўражаннямі.
У Амерыцы праз падлік з дапамогай тэстаў праведзены сотні тысяч школьнікаў, што дае магчымасць рабіць пэўныя вывады аб пастаноўцы школьнай справы не толькі ў асобных школах, але і ў цэлых акругах. У нас у Саюзе ў цяперашні час выданы тэсты для ўсіх відаў школьнай працы ў першых чатырох групах, што ставіць метад тэстаў у практычных адносінах на адно з першых месц у справе падліку школьнай паспяховасці.
Пры разборы пробных работ трэба мець на ўвазе:
1. Змест заняццяў або матэрыял выкладання.
2. Прыёмы выкладання або метадычны бок.
3. Знадворныя якасці работы.
Ці не былі дапушчаны памылкі проціў запатрабавання навуковасці выкладання, г. зн. ці не было паведамлена вучням няверных паняццяў або фактаў, ці не рабіліся няправільныя вывады? Ці адпавядаў матэрыял лекцыі ведам і развіццю вучняў?
Як быў пабудован план лекцыі? Ці не было парушана запатрабаванне паступовасці ў вядзенні лекцыі? Ці вялася работа на аснове самадзейнасці вучняў? Як гэтая самадзейнасць дасягалася? Ці не занадта многа гаварыў сам практыкант? Ці не насілі заняцці характару лекцыйнасці? Як ставіліся пытанні? Ці не насілі яны характару падказвання? Ці даваўся вучням час падумаць? Ці не перабіваліся вучні ў іх адказах? Ці не заўважаліся бязладныя адказы? Як папраўляліся няверныя адказы? Ці даводзіўся вучань да зразумення свае памылкі? Калі былі затрудненні пры рабоце, то ўказаць, якія з іх можна б зараней прадбачыць і як бы іх можна было абысці? Ці выявіў практыкант у такіх выпадках знаходлівасць?
Голас пр-та (гібкі, гучны, ціхі, аднатонны, рэзкі, крыклівы). Тэмп мовы. Палажэнне пр-та ў класе (нерухомае стаянне, нервовае паходжванне па класе, свабоднае трыманне, гутарка з паасобнымі вучнямі). Агульны характар работы (маруднасць, вяласць, сумятлівасць, жвавасць, жыццярадаснасць). Калі парушалася дысцыпліна, то чым гэта было выклікана? Адносіны да паводзін вучняў. Як ухіляўся непарадак? Ці не выявіліся нястрыманасць, злосць, нячуласць да дзяцей?
А л ф е р о в А. Д. – Родной язык в средней школе. Опыт методики. Кн-во «Школа». Москва. 1916 г.
А ф а н а с ь е в П. О. проф. – Краткая методика родного языка, ГИЗ. 1925 г.
А ф а н а с ь е в П. О. проф. – Родной язык в комплексной системе преподавания. Москва. Изд. «Работник Просвещения».
А ф а н а с ь е в П. О. проф. – Родной язык в трудовой школе. Изд. «Работн. Просвещ.». Москва. 1924 г.
Б о ч к а р е в Н. – Новая методика родного языка, ч. 2, вып. 1, Пермь. 1912 г.
Д а н и л о в В. В. – Методика русского языка. 1917 г. Кн-во «Сотрудник». Киев.
Д - ч. – Навучанне роднай мове ў пачатковых школах. Вольная Беларусь. 1917 г.
З а м о ц і н І. праф. – Кабінет роднай мовы і літаратуры і яго значэнне ў школьнай методыцы і практыцы. Асвета. 1925 г., № 2.
З а м о ц і н І. праф. – Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні. Метадычная нарысы, вып. І і ІІ., Менск, 1930 г.
З а м о т и н И. И. проф. – Увязка изучения белорусского языка с краеведением. «Наш край». 1927 г., № 5.
З о л о т а р е в. – Методика русского языка. Пг. 1921 г.
К у л ь м а н П. – Методика русского языка для педагогических и учительских институтов и семинарий, для педаг. классов и учителей средних и низших школ. Изд. Башмакова, Москва. 1918 г.
И в а н о в В. С. – Родной язык в комплексе (библиографич. литература). «Семинарий по новой програме ГУСа». Изд. Брокгауз-Эфрон. Ленинград. 1921 г.
К о л е с н и к о в М. – Лабораторный метод на уроках родного языка. «Родной язык в школе», кн. 7.
Л ё с і к А. – Беларуская мова ў сямігодках. «Асвета». 1927 г. № 1.
М а л а х о в с к и й В. А. – Очерки по методике русского языка. Изд. «Долой Неграмотность». 1927 г.
П л о т н и к о в И. – Родной язык в комплексе.
П о п о в А р д а л ь о н. – Методика русского языка, переработанная для трудовой школы Н. Д. Никольским и В. М. Чистяковым. Изд. 7. «Долой Неграмотность».
П о п о в а Н. В., Р е д о з у б о в С. П. и Ш е л е п и н М. А. – Методика русского языка в школе первой ступени. Изд. «Работ. просв.» 1929 г.
П р а т а с е в і ч І. – Беларуская літаратура і мова пры Дальтон-плане ў даследчай школе Менску. «Асвета». 1925 г., № 2 (5).
С о к о л о в Н. М. и Т у м и м Г. Г. – На уроках родного языка. Обучение чтению, письму, развитию письм. и устн. речи. Петр. 1917 г.
С о т р у д н и к. – Опыты применения Дальтон-плана на уроках родн. языка. Родной язык в школе, кн. 7 (1925 г.).
Т э п і н В. – Сучасная вучэбная і метадычная літаратура па выкладанню мовы. «Асвета». 1928 г. № 3.
Ч е х о в Н. В., Р о б и н с о н М. Ф., С т а н и с л а в л е в Н.В., П о п о в а Н. В., З а к о ж у р н и к о в а М. Л. Методика русского языка. Изд. Института повышения квалификации педагогов. Москва 1930 г.
А ф а н а с ь е в П. О. проф. – Методы обучения грамоте в новой школе. Сборник «Современные методич. искания». Изд. «Мир», вып. 1.
Б о г о я в л е н с к и й Л. – Обучение грамоте и правописанию. Рабочая книга по методике родн. языка для учащихся педтехникумов и учителей. Изд. «Работник Просвещ.». Москва. 1929 г.
Б у з у к П. А. праф. – Пытанне аб навучанні грамаце і пісьму, з кнігі «Асноўныя пытанні мовазнаўства». Менск. 1926 г.
Ж ы х а р е в А., П р у т с к а я К. – Грамота в комплексной системе. ГИЗ М. – Л. 1923 г.
Методкамісія пры Магакрана. – Метадычны ліст аб навучанні грамаце. «Просвещ. на трансп». 1926 г., № 7–8.
Ш а п о ш н и к о в И. Н. – Современная практика обучения грамоте. «Просвещ. на трансп.». 1926 г., № 7—8.
Я н к о в с к а я Э. – Грамота и дети. Изд. «Работн. Просвещ.».
А ф а н а с ь е в П. О. проф. – Опыт применения метода целых образов при обучении грамоте. «Родн. яз. в школе», кн. 4.
Б о ч к а р е в Н. – Метод целых слов в школьной практике. «Родн. язык в школе». 1927 г., сб. 3.
В а х т е р е в В. П. – Как учить читать и писать. Москва, 1922 г.
М о р о з о в а М., Т и х е е в а К. – Основа обучения грамоте по методу целых слов. Ленинград. 1924 г.
Опыт применения метода целых слов. «Просвещ. на трансп». 1925 г., № 7–8.
Ф а у с е к Ю. – Обучение грамоте и развитию речи по системе Монтессори. ГИЗ. 1924 г.
В о с к р е с е н с к а я А. И. и З а к о ж у р н и к о в а под ред. Д у р и к и н а А. Н. «Начало грамоты». Дидактич. материал букварн. периода в школе І ст. Материал для учителя, ученика и методичн. записка к дидактическому материалу. ГИЗ, 1928 г.
М я ш а л к і н а-С і ў к о і Л. Л у к і н а – «Чырвоныя зоркі», лемантар Бел. Дзяр. Выд. Менск. 1929 г.
Н е к р а ш е в і ч С. «Беларускі лемантар».
Каким требованиям должен удовлетворять нормальный букварь. «На путях к новой школе». 1925 г., № 2.
П і с а р ч ы к – Аб метадах навучання чытання і аб лемантары «Чырвоная Змена». «Асвета». 1926 г. № 1.
С о л о в ь е в а Е. – Методическое руководство к букварю «Из деревни» А. Горобца. ГИЗ. 1922 г.
Ф е д а с е н к а А. і С ц я п а н а ў Л. Метадычныя ўвагі да лемантара «Чырвоная Змена». Менск.
Ф е д а с е н к а А. – «Чырвоная Змена» – Лемантар. Выд. 5. Дзярж. Выд. Бел. 1928 г.
Ш а т э р н і к – Які патрэбен лемантар? «Асвета». 1926 г. № 4.
А б р о с и м о в. – Обучение письму в школе. Методическое руководство с приложением прописей «Макиз». 1929 г.
К л и м о в Н. Ф. – Рационализация письма. ГИЗ. 1928 г.
К о с т и н Н. К. – Уроки письма. Первый год обучения; изд. «Раб. Просвещ.» 1929 г.
П і с а р ч ы к. – Выразнае пісанне «Асвета». 1926 г., № 4.
П о з д н я к о в Н. – Почерк в современной школе. «Родн. язык в школе». 1927 г., сб. 5.
П о з д н я к о в Н. – Почерк в современной школе. Из сборника: «Труды Всероссийской конференции препод. словесн. школ политпросвета». 1928 г.
П р у д н і к а ў І. – Аб пісьме ў пачатковай школе. «Асвета». 1925 г., № 4.
Ш а т э р н ік А. – Да пытання каліграфіі. «Асвета». 1928 г., № 3.
Х а р э в і ч А. – Найбольш жыццёвая форма пісьма. «Асвета». 1927 г., № 8.
Я ш к а р. – Навучанне выразна пісаць. «Асвета». 1926 г., № 3.
С ц я п у р а З м. – Як чытаюць і пішуць беларускія школьнікі. «Асвета». 1927 г., № 4.
Школьные тесты. Методическое руководство. Материалы для обследования школьных навыков и знаний, под ред. А. А. Смирнова. Изд. «Работн. Просвещ.». 1928 г.
Ш а п о ш н и к о в И. Н. – Как учитывать орфографическую грамотность в школе. Изд. «Раб. Просв.». 1929 г.
Ш у б е р т А. М. – Школьные тесты для первых четырех групп трудовой школы. Изд. «Нов. Москва». 1926 г.
Школьныя тэсты – матэрыялы для даследвання школьных поспехаў ІІІ класы, для беларуск. школы пераапрацаваў К. Шапялевіч. Мінск, 1929 г.
Школьныя тэсты – інструкцыя для правядзення тэстаў, пераапрацаваная Зм. Сцяпурай. Мінск, 1929 г.
А б а к у м о в С. – О методе чтения художественных произведений в школах начальнага типа, «Педагогич. Мысль» 1921 г., № 1–4.
А б а к у м о в О. И. – Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа. Изд. Брокгауз-Эфрон 1925 г.
А ў с л е н д е р С. – Чтение художественных произведений в школе 1 ступени. «На путях к нов. школе». 1926 г., № 2.
З а х а р о в И. М. – Чтение художественных произведений и деловых статей в школе 1 ступ. Изд. 2. Пермь.
Л е б е д е в А. Н. – Искусство чтения в школе. Систематический подробный указатель литературы вопроса с вводной статьей. Для учителей русск. языка на всех ступенях обучения. «Б-ка учителя родн. языка». Москва. 1918 г. Изд. т-ва Думнова.
М у р з а е в. – Современные методы объяснительного чтения. Москва. 1915 г.
П о м е р а н ц е в А. – К вопросу о чтении худож. произведений в школе. «Просв. на трансп.» 1926 г., № 2.
Т у м и м Г. Г. – Уроки объяснительного чтения. Петроград. 1915 г.
Т у м и м Г. Г. – Классные и литературные чтения и беседы на уроках русск. яз. в младших классах средних учебных заведений.
А б а к у м о в С. И. – Творческое чтение на младшей ступени трудовой школы. «Родн. яз. в школе», кн. 2.
К у д о к о в ц е в І. – Тип клясного читания. «Шлях Освіті» Дер. Вид. Укр. 1929 г., кн. 4.
О с к о л к о в Н. И. – Развитие навыка чтения. Изд. 2. «Работ. Просв.». 1928 г. .
С е й д е в А. – Новый прием заучивания наизусть художественных произведений. «Родн. яз. в школе», кн. 3.
С т р а т е н В. – Творческое чтение. «Родн. язык в школе», кн. 5.
Р о д е Н. Н. – Иллюстрирование учащимися литературно-художественных произведений на уроках родного языка. «Родн. яз. в школе», кн. 2.
Д о л и н о в А. И. – Практическое руководство к художественному чтению. Изд. Карбасникова. Петроград. 1917 г.
Д р. Н. – Выразительное чтение. (О необходимости изучения учащимися искусства выразительного чтения). «Наш труд». 1924 г., № 5.
Л е б е д е в А. И. – Чтение и выразительное слово на младшей ступени школы. Итоги методич. изысканий и учительского опыта с подробным указателем литерат. вопроса. Изд. 2 т-ва Думнов. 1923 г.
О с т р о г о р с к и й В. – Выразительное чтение. Пособие для учащих и учащихся». Изд. Сытина. Москва. 1916 г.
С а б а н е е в Л е о н и д. – Музыка речи. «Эстетическое исследование». Изд. Работн. Просвещ.» Москва. 1923 г.
С е н т ю р и н а. – Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи.
С е р е ж н и к о в В. К. – Коллективная декламация. «Родн. яз. в школе», кн. 3.
Ч е р н ы ш о в. – Азбука выразительного чтения.
Б а р х и н К. Б. – Детское слово (Пути развития устной и письменной речи при комплексной системе обучения). «Родн. яз. в школе», кн. 9.
Б а р х и н К. Б. – Развитие речи и изучение художественных произведений. «Рабочая книга по методике». Работн. Просвещ.» 1928 г.
Б а р х и н К. Б. – Творческая работа по родному языку. «Методическое пособие для преподавателя», ч. 1. Первые годы обучения. ГИЗ Украины, 1924 г.
В и н о г р а д о в А. – Психофизиологические предпосылки к развитию устной и письменной речи. «Родн. яз. в школе». 1928 г., № 4–5.
Г в о з д е в А. Наблюдение над языком маленьких детей. «Рус. яз. в сов. школе», 1929 г, № 5.
К у л ь ч е н к о. – Мой прием развития устной речи учащихся. «Сибирская школа». 1917 г., № 1.
Л о п ы р е в а, С о л о в ь е в а, Ц и о н г л и н с к а я. – Развитие речи. «Письменные и устные упражнения в изложении мысли». 5 выпусков. Изд. «Начатки знаний».
М и т р о ф а н о в В. – Отражение производства в работе по родному языку. «Рус. яз. в сов. школе» 1929 г., № 5.
Н е к р а ш э в і ч М. І. – Развіццё вуснай і пісьменнай мовы па праграмах Н. К. А. Бел., выдадзеных у 1924 г. «Асвета». 1924 г., № 3.
П і г у л е ў с к і У. – Да пытання аб сістэме практыкаванняў па развіццю мовы ў другім канцэнтры. «Асвета». 1928 г., № 1.
Развитие речи. – Сборник методических статей под ред. А. М. Лебедева. ГИЗ. 1923 г.
С о к о л о в Н. М., Т у м и м Г. Г. – На уроках родного языка. Развитие устной и письмен. речи на первой и второй ступени обучения.
Т и х е е в а Е. И. – Родная речь и пути к ее развитию. ГИЗ. 1923 г.
У с т и н о в И. – Техника развития устной и письменной речи. Изд. «Красная Новь», Москва.
Б. Н. – Рассказывание (очерки искусства рассказывания). Сборн. «Игра», ч. 1., 1928 г.
Б р а й э н т С а р а Ко н. – Как и что рассказывать детям. Перевел и дополнил Н. Н. Бархин. Изд. 3. Москва-Ленинград. 1923 г. ГИЗ.
Г л а г о л е в а Н. М. – Техника рассказывания. ГИЗ. 1925 г.
Ж у р ы н Г. и Н. – Школьные инсценировки в связи с комплексом «Просвещ. на транс». 1927 г., № 9.
Игра – драматизация в школе. Составил кружок работников опытно-показат. учреждений школы А. А. Луначарской. ГИЗ. 1924 г.
И о р д а н с к а я Ё. – Техника художественного рассказывания. (Схема лекций, прочитанных на курсах худож. рассказывания. Сборник «Художественное рассказывание детям». 1918 г.).
П а р т р и д ж, Э и Дж. – Что и как рассказывать детям в школе и дома. (Американский метод творч. рассказывания). ГИЗ.
Праздники в советской школе. Методич. указания и литературно-художественный материал для деревенской школы І ступ. ГИЗ. 1929 г.
Р о д з я н к о Н. – «К Ленину» композиция для школ І ступени, СССР» – инсценировка для постановки в школах І ступ. по окончании проработки комплекса СССР. «23 февраля», «Дзень Красной армии», «8 марта» и др. – «Наш. труд» орган Ярослав. Губоно. 1929 г., № 1–4.
Р у м я н ц е в Н. – «Часы рассказа», как средство эстетического воспитания детей. Сборн. «Худ. рассказывание детям». 1918 г.
С в е т л а н о в А. А. – Опыт инсценировки произведений народной словесности в Казанских школах. «Родн. язык в школе», кн. 6.
Х а в к и н а и С о л о в ь е в а. – Часы творческого рассказа. Сборник «Развитие речи». 1923 г.
Художественное рассказывание детям. «Сборник статей членов кружка рассказчиков в Петрограде». Изд. Культ.-просв. т-ва. «Начатки званий». Петроград. 1918 г.
Б о г д а н о в В. И. – Первые опыты коллективного литературного творчества. Москва, 1922 г. Изд. «Книгопечатник».
В я т к и н К. – Практика свободных детских сочинений. М. 1923 г.
Г а н с б е р г Ф. – Руководящие правила для сочинений на вольные темы. Сбор. «Развнтие речи». 1923 г.
Г о р о в о й С. – Один из приемов выработки письменной речи. «Родной яз. в школе», кн. 3
К р а п ч а т о в И. А. – Метод предварительных восприятий в деле обучения детей письменному изложению собственных мыслей. (Из практики в начальной школе). «Новая школа». 1918 г.
К р ы ж а н о в с к и й А л. – Технические приемы ведения рефератов. «Родн. яз. в школе». 1917 г., № 5.
Л е б е д е в А. М. – Искусство чтения в школе. Устные и письменные сочинения. «Б-ка учителя родн. яз.» Изд. т-ва Думнова, 1918 г.
Л ё с і к А. – Як скарыстаць выкладанне сінтаксісу ў справе навучання стылістычна-правільнаму пісьму. «Асвета».
Л ё с і к А. – Як скарыстаць выкладанне сінтаксісу ў справе навучання стылістычна-правільнаму пісьму. «Асвета» 1927 г., № 4.
Н и к и т и н А. – К вопросу о письменном самостоятельном изложение мыслей. «Начальное обучение», 1917 г., № 3–4.
П е р в о в П. – Психологическая оценка метода ведения сочинений по картинкам. Сборн. «Развитие речи». 1923 г.
П е ч у р и н С. – Блестки детского творчества. «Просвещ. на трансп.» 1926 г., № 1.
С м и р н о в К р. – Сочинение по картинкам. «Наш труд». 1923 г., № 1.
С о л о в ь е в И. М. проф. – Литературное творчество и язык детей школьного возраста. Москва. 1927 г.
Руководящие правила для сочинений на вольные темы. (Разбор книги немецкого педагога Ф. Гансберга – Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании). «Родн. яз. в школе» 1916–17 г., № 1.
Ш у л ь м а н Б. М. – Укрепление письменной и устной речи в школе. ГИЗ. 1928 г.
Д а ш к е в и ч Н. – Опыт работы с газетой во 2-й групе массовой школы. «Просв. на трансп». 1926 г., № 2.
Ж е л о б о в с к и й И. – Работа по стенной газете. «На путях к новой школе». 1926 г., № 7–8.
И о р д а н с к и й. – Газета в школе. ГИЗ.
Н е в с к и й, В. А. – Школьные газеты. «Просв. на трансп.» 1925 г. № 10.
С а м ц э в і ч В. – Пра працу з газетай у школе. «Асвета». 1929 г., № 4.
Б а у м а н, Н. – Грамматические наблюдения над языком в трудовой школе. «Сибирск. Педагогич. журнал». 1924 г., № 1–2.
Б о г о р о д и ц к и й В. А. – Статьи по начальному преподаванию русской грамматики. Казань. 1919 г.
Б у з у к П. А. проф. – Асноўныя пытанні мовазнаўства, раздзел VII. Граматыка. Аб выкладанні граматыкі ў школе.
Д у р н о в о Н. Н. – Грамматический словарь (грамматические и лингвистические термины). М. П. 1924 г. Изд. Френкель.
Д у р н о в о Н. – О формальной грамматике и логике. «Родн. язык в школе», кн. 6.
А. Л ё с і к. Граматыка беларускай мовы ў комплексных праграмах для аднакамплектовай школы «Асвета». 1928 г., № 2.
М а л а х о в с к и й В. А. – Судьба грамматических наблюдений в комплексных программах ГУСʼа. «Родн. язык в школе». кн. 10.
М и р т о в А. В. – Грамматика в школе. «Просвещ. Донбасса». 1923 г., №№ 6–7, 10–11.
П а в л о в и ч А. И. – Основные проблемы синтаксиса в аспекте формы. «Родн. язык в школе», кн. 4.
П е т е р с о н М. Н. – Грамматика в школе. «Родн. яз. в школе», кн. 9.
Р у с а к о в С. Т. – Графические приемы толкования синтаксических форм. «Родн. яз. в школе», кн. 6.
С т р а т е н В. В. – О месте преподавания грамматики в школе. «Родн. язык в школе», кн. 4.
Т у м и м Г. Г. – Грамматика в школе. (Как учить грамматике на элементарной ступени обучени). М. П. ГИЗ.
А ф а н а с ь е в П. О. проф. – Научные основы методики правописания. Сборн. «Труды Всерос. конференции препод. словесников школ Политпросвета». 1928 г.
К о с т и н. – Опыт построения орфографических упражнений в шк. І ступ. Изд. «Работн. Просвещ.» 1928 г.
П е т е р с о н. – К вопросу о рациональной методике обучения орфографии. «Родн. яз. в школе». 1927 г., кн. 5.
Р о д е Н. – К вопросу о постановке письменных работ и младшей ступени школы. «Родн. яз. в шк.» 1927 г., сб. 5.
Ф л е р о в В с. – Наглядность письма в освещении современной психологии. Москва.
А б а к у м о в С. И. – Знаки препинания. Для семилетки самообразования. ГИЗ.
К о с т и н Н. А. – Способы и приемы обучения орфографии в школе І ступ. Изд. 4. «Работник Просв.» 1929 г.
Л о м а к и н М. – Списывание, как способ обучения орфографии. «Вестник Просвещения». 1926 г., № 2.
Л о м а к и н М. – Через списывание к грамотному письму «Вестник Просв.» 1926 г., № 5–6.
М и р т о в А. – Как научить и научиться грамотно писать. Изд. 3. 1914 г.
«Навыки по орфографии». Методическая записка по материалам Кабинета образовательной работы. Изд. «Новая Москва». 1927 г.
По з д н я к о в Н. – Место списывания при обучении орфографии. «Вестник просвещ.» 1926 г., № 2.
Ф л е р о в В. А. и С т р е м н и н и н А. – Диктовка творческого характера. «Педагогич. извест.» 1917 г., № 1.
Ф л е р о в В с. – Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера. Изд. 5 автора. Москва. 1918 г.
В о д а р с к и й Вяч. – Из практики преподавания русского языка. Об исправлении письменных работ. «Родн. язык в школе». 1916–17 г., № 1.
К а н о н ы к и н Н. – Ошибки ученических сочинений и способы их устранения. Сборн. «Развитие речи». 1923 г.
К о с м и н с к и й А. – Как обучать орфографии и как исправлять ошибки. «Работн. Просвещ.», 1929 г.
М и р т о в А. В. – Причины стилистических недостатков ученических работ. Сборн. «Развитие речи». 1923 г.
С ц е п а н о в і ч X в. – Да пытання аб выпраўленні арфаграфічных памылак «Асвета» 1928 г., № 2.
Ш а п о ш н и к о в И. Н. – Как учитывать орфографическую грамотность в школе. «Работн. Просвещ.» 1929 г.
В о л о ц к и й В. С. – К вопросу о причинах орфографической безграмотности в школе. «Родн. яз. в школе», кн. 9.
З а м б р ж ы ц к і С. – Да пытання аб арфаграфіі ў школе. «Асвета». 1927 г., № 3.
М а л а х о в с к и й В. А. – К вопросу об орфографической безграмотности. «Родной язык в школе», кн. 8.
Т е к у ч е в А. П. – О борьбе с малограмотностью в детской школе. «Родной язык в школе», кн. 7.
Щ е р б а А. В. – Безграмотность и ее причины. «Вопросы педагогики», вып. І. Г. И. Н. П. Ленингр. 1927 г.
В а н н э М. – Русский язык в строительстве национальных культур. «Просвещение национальностей» 1930 г.
№ 2 – Вопросы преподавания русского языка з нацшколах взрослых. Труды Всероссийской конференции препод. словес. школ политпросвета под ред. Г. Данилова и Н. Устинова, вып. ІІ, 1928 г.
М и р т о в А. В. – Русский язык в национальных школах. Методика преподавания. ГИЗ 1929 г.
Русский язык в школах национальных меншинств Р.С.Ф.С.Р. Сборник под ред. С. М. Биргер и проф. Н. В. Чехова. ГИЗ. 1928 г.
Ч е х о в Н. В. – Программа русского языка для школ нацмен. «Русский язык в советской школе». 1929 г., № 2.
Другі Ўсебеларускі зʼезд таварыства «Прэч непісьменнасць». Выд. Ц. С. Т-ва «Прэч Непісьменнасць». Менск. 1928 г.
Н а у м ё н а к. – Роля апорнага лікпункту ў справе ліквідацыі непісьменнасці. «Асвета» 1929 г., № 1.
Планирование и учет работы в школах грамоты и малограмотных. Городской и сельский варианты, под. ред. В. Ромейко и А. Иванова; изд. Особой краевой комиссии по ликвид. неграм. Саратов. 1928 г.
Программа школ и кружков ликвидации малограмотности городской и деревенский варианты. Изд. «Долой Неграмотность».
Праграмы і метадычны дапаможнік для настаўніка лікпункту. Бел. Дзярж. Выд. Менск. 1928 г.
Праграма і метадычныя запіскі для школ і гурткоў па ліквідацыі малапісьменнасці. Б.Д.В. Менск. 1928 г.
Спутник ликвидатора неграмотности. (Практическое руководство по организационным и методическим вопросам ликвидации неграмотности и малограмотности). Изд. «Долой Неграмотность». М. 1928 г.
Ш м у л е в и ч Б. – Ликвидация неграмотности и малограмотности. «Педагогич. энциклопедия», т. ІІІ, стр. 342.
У д и н ц о в а. – Указатель литературы по ликвидации неграмотности под ред. Е. Голанта. Изд. «Долой Неграмотность»
Б а с о в и Г о л а н т. – Опыт изучения педагогического процесса в школе взрослых. Москва. 1926 г.
В в е д е н с к и й Д., К а з ь м и н И. – Упражнение по правописанию. Пособие для ликвидации малограмотности. Изд. 2. «Работн. Просв.» М. 1926 г.
З д о р о в А. Е. – Методика обучения грамоте взрослых под ред. проф. П. О. Афанасьева. Изд. 2. В.Ч.К. Ликбез. ГИЗ 1929 г.
З д о р о в А. Е. – Обучение письму взрослых, под ред. со вступит. ст. проф. К. Н. Корнилова. Изд. «Долой Неграмотность». 1928 г.
К о р н и л о в проф. – Психологическое обоснование методов работы и методов изучения аудиторий взрослых. Москва. 1927 г.
Н. Г. – Американский метод. Метод целых слов и слогов, примененне его в школах при обучении взрослых по букварю «Долой Неграмотность». «Просвещ. и Культура». 1923 г. № 4–5.
П а л е й И. – Родной язык в школах взрослых. Коопер. изд. «Мир». Москва. 1925 г.
П а л е й И. – Родной язык в школе малограмотных. «Просвещ. на трансп.» 1925 г., № 7–8.
Ч и к и н К. – Американский метод обучения грамоте. Пособие для школьных работников по ликвидации неграмотности. 1921 г.
Ф е о ф и л а к т о в Н. В. – Как обучать письму в школе грамоты. Под редакц. Е. М. Чайковой. Изд. 2. Москва. 1929 г.