epub
 
падключыць
слоўнікі

Якуб Колас

Методыка роднай мовы

Прадмова
І Методыка роднай мовы і яе задачы
  Задачы навучання роднай мове
  Прынцыпы выкладання роднай мовы ў новай школе
ІІ Кароткі гістарычны агляд метадаў навучання роднай мове
  Аналітычныя метады
  Сінтэтычна-аналітычныя метады
  Метад пісьма-чытання
  Метад чытання-пісьма
  Фанетычны або адцягнены метад
  Метад цэлых вобразаў
  Псіхафізічныя працэсы пры чытанні
  Навучанне грамаце без лемантара (Вобразна-маторны метад)
  Навучанне грамаце па гукавым метадзе чытання-пісьма
    Уступныя заняцці
    Падгатоўчыя практыкаванні да чытання і пісьма
      Гукавы сінтэз
      Навучанне чытанню
      Ход заняццяў па навучанні грамаце
      Замацаванне новага гука ў памяці дзяцей
      Азнаямленне з друкаванаю літараю
      Чытанне слоў з новаю літараю
    Навучанне пісьму
  Гукавы метад у асвятленні сучаснай педагагічнай мыслі
  Навучанне грамаце па прынцыпе метаду «цэлых вобразаў»
    Наступная тэма – чытанне слова МОХ
ІІІ Методыка чытання
  Надворныя і ўнутраныя якасці чытання
  Абʼясняльнае чытанне
    Выбар матэрыялу для чытання
    Асноўныя заняцці на лекцыі абʼясняльнага чытання
    Пытанні і навядзенне
    Абʼясненне незразумелых слоў або выразаў
    Выясненне сувязі паміж мыслямі
    Складанне плана
    Пераказ прачытанага
    Размова пасля чытання
  Вывучванне на памяць
  Чытанне ад прыватнага да агульнага
  Чытанне ад агульнага да прыватнага
  Чытанне з наступнай размовай
  Чытанне мастацкіх твораў
    Абʼяднанне работы на тэме па роднай мове
    Літаратурна-эстэтычныя экскурсіі
IV Методыка пісьма
  Навучанне правапісу
  Стылістычныя пісьменныя работы
    Творчы дыктант
      Задачкі
      Першае Мая
      У лес па грыбы
    Лісты (пісьмы)
      Задачкі
      Задачкі
  Аб выкладанні граматыкі
  План заняццяў па граматыцы (Па Афанасьеву)
    Першы год навучання
    Другі год навучання
V Агляд лемантароў
Літаратура па методыцы роднай мовы
  I
  II
  III
  IV Метады цэлых слоў
  V Безлемантарнае навучанне грамаце
  VI Развіццё вуснай і пісьменнай мовы.
  VII Сістэмы комплекснага выкладання


 

 

Прадмова

 

У той час, калі наша беларуская школа пераходзіць на выкладанне ў роднай мове і пробуе стаць на свае ўласныя ногі, паяўленне кожнага падручніка для школы, кожнай кнігі для школьнага ўжытку, – адным словам, кожная новая педагагічная літаратура як для вучняў, так і для настаўніка, набывае асаблівае значэнне. Кожны настаўнік беларускай школы вельмі востра адчувае недастачу кніг, падручнікаў і наогул школьнай літаратуры. Гэты брак літаратуры стварае надзвычайныя труднасці для настаўніка і для справы беларусізацыі школ, ставіць вялікія перашкоды для развіцця мовы, бо і настаўніку і вучням, асабліва сярэдніх і вышэйшых школ, прыходзіцца карыстацца чужымі крыніцамі, што вельмі шкодзіць развіццю свае ўласнае мовы. Вось чаму пытанне аб педагагічнай літаратуры пры такіх умовах стаіць надзвычайна востра.

Адчуваючы гэтую патрэбу ў кнізе, аўтар і ўзяў на сябе смеласць злажыць падручнік па методыцы роднай мовы для настаўнікаў пачатковых школ і педагагічных тэхнікумаў, прычым зазначаецца:

1. Даючы падручнік па методыцы мовы, аўтар не прэтэндаваў на самабытнасць, арыгінальнасць свае работы: гэтая работа ёсць работа кампіляцыйная. Пры складанні падручніка аўтар шырока карыстаўся расійскімі метадычнымі крыніцамі (праф. Кульман, праф. Афанасьеў, А. Папоў, Данілаў і др.).

2. Складаючы падручнік, аўтар не адрываўся ад рэальных умоў жыцця нашай школы і, па магчымасці, стараўся даць настаўніку ўсё тое, што, канечна, патрэбна з педагагічнага і метадычнага погляду для правільнай работы ў школе. Аўтар не стараўся навязваць, выдзяляць тыя метады навучання, якія ён сам лічыць найболей прыстасаванымі да нашых школ пры іх крайнім убостве з боку тэхнічнага і матэрыяльнага абсталявання. Аўтар паставіў сабе задачу даць настаўніцтву тыя метады ў беларускай мове, якія найболей прыйдуцца па гусце самога настаўніка, даць магчымасць выбару гэтых метадаў, каб, выбраўшы найболей адпаведны метад, ён мог карыстацца ім у сваёй практычнай рабоце.

3. Выпускаючы свой падручнік па методыцы мовы, аўтар робіць першы пачын у гэтай справе і спадзяецца, што следам за ім пойдуць другія педагогі і дадуць настаўніцтву тую літаратуру педагагічнага характару, у якой так востра адчуваецца патрэба ў нашы дні.

 

1/XІ 1925 г. Аўтар

г. Мінск

 

І Методыка роднай мовы і яе задачы

 

Методыка – частка дыдактыкі.

Дыдактыка даследжвае ўмовы і спосабы найболей дакладнага навучання. Яе можна вызначыць як тэорыю навучання. Дыдактыка выясняе асноўныя пачаткі, прынцыпы навучання, ацэньвае розныя метады і формы навучання, разглядае, з погляду стала зложаных ёю асноў, разнастайныя спосабы выкладання.

Дыдактыка падзяляецца на дзве часткі: агульную і спецыяльную. Агульная частка дыдактыкі змяшчае ў сабе агульную тэорыю навучання. Спецыяльная частка дыдактыкі выясняе спосабы прымянення агульных дыдактычных прынцыпаў пры навучанні таму ці іншаму прадмету, напрыклад: пры навучанні роднай мове, гісторыі, грамадзяназнаўству, матэматыцы і інш. Агульная частка дыдактыкі іначай называецца агульнай дыдактыкай, а спецыяльная часць – методыкай.

Методыку можна вызначыць як тэорыю выкладання таго ці іншага прадмета. Такім чынам, кожны прадмет школьнага выкладання мае сваю методыку.

Методыка роднай мовы павінна вызначыць задачы навучання роднай мове, выясніць, якія спосабы навучання найболей адпавядаюць педагагічным прынцыпам, і даць найболей прыкладныя практычныя спосабы самога навучання. Каротка – методыка роднай мовы павінна паказаць, як трэба весці навучанне роднай мове, каб яно было і паспешным і навукова правільным.

Для суджэння аб вартасці таго ці іншага метаду выкладання, таго ці іншага спосабу навучання методыка кіруецца двума прынцыпамі: практычным і педагагічным. Настаўнік павінен клапаціцца аб тым, каб навучанне было як можна больш сціслым і мяркоўным, гэта значыць, каб з найменшаю тратаю часу і сілы навучанне дасягала б той ці іншай мэты. Дзеля гэтага кожны падыход да навучання павінен быць мэтазгодным, каб не толькі практычна ён мог лёгка выяўляцца, але і весці да мэты простаю дарогаю, каб найбольшая колькасць патрэбных вучэбных заняццяў выпаўнялася б над найменшаю колькасцю матэрыялу. Але залішняя практычнасць не павінна ісці насупярэч з патрабаваннямі разумнага і ўдумнага выхавання і навучання. Наадварот, пры навучанні педагагічны бок мае больш важнае значэнне і павінен быць пастаўлен вышэй чыста практычных задач. Толькі пры такіх умовах вучэнне дасць добрыя вынікі.

Месца роднай мовы сярод другіх прадметаў у пачатковай школе вызначаецца трыма данымі: 1) агульнаасветнае значэнне яе, як мовы; 2) выхавальнае яе значэнне, як роднай мовы; 3) практычнае значэнне яе па сувязі с чытаннем і пісьмом.

Агульнаасветнае значэнне мовы выходзіць з факта цеснай сувязі яе з нашым мысленнем. І псіхолагі і мовазнаўцы адзінака прызнаюць, што развіццё мыслення цесна звязана з развіццём мовы і што развіццё кожнай навукі знаходзіцца ў сувязі з развіццём уласнай яе мовы. Удзел мовы ў дзейнасці мыслення заключаецца ў тым, што яна дае разуменням і ўяўленням, з якімі мае дачыненне мысленне, слоўныя вызначэнні. Вызначаючы кожнае пабудаванае намі разуменне словам, мы робім сталым яго змест. Без падтрымання словам наша мысленне было б перарваным і нячоткім.

З прычыны таго, што навучанне роднай мове злучаецца з навучаннем чытанню і пісьму, навучанне роднай мове набывае асаблівы характар: мэтаю гэтага навучання зʼяўляюцца не столькі знанні, сколькі навыкі. Гэтае навучанне робіцца крыніцай новых і глыбокіх выхавальных уплываў на ўвесь псіхічны склад вучняў: чытанне пашырае кругагляд дзіцяці, узбагачае ўспрымальную душу яго яркімі вобразамі і малюнкамі незнаёмага яму дагэтуль жыцця. Цераз кнігу дзіця набывае многа розных ведаў з розных навук. Скрозь адчыненыя дзверы роднай мовы льецца ў школу шырокая, магутная плынь, плынь асветы, людкуючы розум і пачуцці дзяцей. Да пасіўнай, параўнальна, работы чытання далучаецца і дзейная, творчая праца: з чытанніка вучань перарабляецца часам і ў пісьменніка – ён пробуе сам выказаць з дапамогаю таго ж роднага слова, якому ён вучыўся, вынікі перадуманага і перажытага, як бы яны ні былі яшчэ недаспелымі. Вучань пробуе скарыстаць сваё роднае слова, прыладу як свайго розуму і мыслі. Умелае актыўнае карыстанне роднаю моваю для выказвання ўласных мыслей і перажыванняў вучня – канчатковая мэта навучання роднай мове на ніжэйшай ступені навучання.

 

 

 

Задачы навучання роднай мове

 

Гэтыя задачы такія: а) навучыць дзяцей чытаць, б) навучыць іх пісаць, в) давесці да разумення самога ладу роднай мовы і г) развіць іх вусную мову. Кожная з гэтых асноўных задач у сваю чаргу падзяляецца на некалькі прыватных задач.

Пачатковая школа павінна навучыць дзяцей чытаць.

Навучыць чытаць – гэта перш за ўсё навучыць тэхніцы, або механізму чытання, г. зн. азнаёміць з літарамі і навучыць па літарах складаць гукі ў словы, словы – у сказы. Але ў чытанні, апрача гэтага тэхнічнага боку, ёсць яшчэ другі: чытанне і вартоўна тым, што яно ўзбагачае душу вобразамі і мыслямі, а такім яно будзе тады, калі яно стане свядомым. Стала быць, мала навучыць тэхніцы чытання – трэба навучыць чытаць свядома, разумець тое, што чытаецца. Але і гэта яшчэ не ўсё: школа павінна навучыць чытаць самастойна, прышчапіць любасць да кнігі. Такім чынам, навучыць чытаць – гэта значыць: навучыць тэхніцы чытання, прывучыць да свядомага чытання і развіць навык да самастойнага чытання дома.

Другая задача – навучыць дзяцей пісаць – таксама складаецца з трох задач: навучыць тэхніцы пісьма, навучыць правапісу і выпрацаваць уменне складна запісваць свае мыслі.

Трэцяя задача – увесці вучняў у разуменне будовы роднай мовы ёсць справа граматыкі, якая павінна ўяўляць сабою першапачатковы аналіз роднай мовы.

Чацвёртая задача – развіццё ў дзецях здольнасці вуснай мовы. Асобнае значэнне вуснай мовы выходзіць з яе цеснай сувязі з нашым мысленнем: слова – дзеяльны супрацоўнік нашай мыслі. Вялікі запас слоў – адна з умоў для больш дакладнага і яснага выказвання нашай думкі. Адгэтуль развіццё вуснай мовы ёсць і развіццё аднае з прылад нашага мыслення. Развіццё вуснай мовы важна і ў другіх чыста практычных адносінах: вусная мова па самай сутнасці сваёй цесна звязана з мовай пісьмоваю, і развіццё вуснай мовы ёсць такім парадкам і развіццё пісанай мовы. Вусная мова, ідучы паперадзе, можа падгатаўляць дзяцей да ўсвойвання навыкаў пісанай мовы і, такім спосабам, палягчае досыць трудную задачу навучання талкоўнаму пісьму. Такім чынам, развіццё вуснай і пісанай мовы злучаецца ў адно цэлае і ідзе поплеч.

 

 

 

Прынцыпы выкладання роднай мовы ў новай школе

 

Наша сучасная школа перажывае трудны момант сваёй унутранай перабудоўкі як у адносінах выхавання, так і навучання. Не адразу і можа быць яшчэ і не скора стане яна цвёрдымі нагамі на новы грунт. Адгалоскі і перажыткі старога праложанага шляху навучання і пастаноўкі вучэбнага плана яшчэ доўга будуць аклікацца ў новай школе і ва ўсім укладзе школьнага жыцця і ў асобных прыёмах школьнага выкладання. Кожная новая форма жыцця нараджаецца не адразу, яна знаходзіцца ў арганічнай сувязі з папярэднімі формамі. Патрэбен некаторы час, каб адмерлі старыя ніці. Але ўжо той факт, што са школы зняты звязваўшыя яе путы, дае магчымасць вольна ўздыхнуць і павесці школу па новых пуцінах яе развіцця.

Мы бачым, якім надзвычайным рухам і ажыўленнем ахвачана цяпер школа, а гэта зʼяўляецца парукаю таго, што школа знойдзе сваю належную дарогу, каб стаць уроўнядзь з трэбаваннямі свайго часу. Па вялікіх і па малых гарадах адбываюцца курсы для настаўніцтва. Часта само настаўніцтва зʼяўляецца ініцыятарам гэтых курсаў, бо перш за ўсё само настаўніцтва павінна перарадзіцца, успрыняць новыя павевы педагагічных ідэй, каб можна было паставіць школу на новыя пуціны. Усе гэтыя курсы – зʼява патрэбная і своечасная. Але перабудоўка школы на новых прынцыпах патрабуе не часовага залечвання набалелых месцаў школьнага жыцця, а карэннага лячэння ўсяго арганізма. Настаўніцтву трэба прарабіць работу больш глыбокую і не столькі работу метадычнага характару, як работу арганізацыйна-педагагічную.

Ні адзін прадмет працоўнай школы не можа выступаць асобна – ён павінен арганічна ўплятацца ў жывую тканку школьнай работы, становячы болей элемент школьнага жыцця-работы, чым выдзелены прадмет наўмыснага выкладання. І асабліва ўсё гэта павінна быць аднесена да роднай мовы. Асноўная памылка ранейшай школы была якраз у тым, што яна разглядала родную мову як прадмет выкладання, тады калі яна перш за ўсё ёсць сродак сацыяльных зносін паміж членамі школьнага калектыву. У гэтым была не так метадычная памылка, як памылка педагагічна-арганізацыйная, бо тут не было прынята пад увагу значэнне мовы як фактара сацыяльнай дысцыпліны школы. Адрозніваюць (праф. Дзюі) сацыяльнае і інтэлектуальнае ўжыванне мовы. Старая школа, высунуўшы на першае месца інтэлектуальнае ўжыванне мовы ў асобным прадмеце яго вывучэння, моцна грашыла проціў псіхалогіі тых, хто карыстаўся моваю.

«Першапачатковы матыў для мовы, – кажа праф. Дзюі, – зрабіць уплыў спосабам выказвання жадання, пачуцця, мыслі на чыннасць другіх. Другое яе ўжыванне – вайсці з імі ў блізкія сацыяльныя адносіны. Яе ўжыванне, як правадніка мыслі і ведаў, зʼяўляецца трэцяй і параўнальна позняй фармацыяй».

З прычыны выключна важнага значэння выкарыстання мовы, як прылады перабудавання самога тыпу школы з месца «вучобы» ў калектыў дзяцей, якія жывуць у пастаянным сацыяльным яднанні, пры дапамозе мовы для работніка працоўнай школы канечна ўясніць прыроду і сутнасць моўнай чыннасці дзяцей: тады ён будзе ясна размяжоўваць мову, як прадмет выкладання, ад мовы, як фактара сацыяльных зносін дзяцей; тады ён зможа ўхіліць той канфлікт паміж гэтымі дзвюма старанамі адной і той жа зʼявы, які няўхільна вынікне пры аднастароннім падыходзе да мовы, як прадмету выкладання, адарванаму ад жывой стыхіі дзіцячай гутаркі. Гэты канфлікт вельмі яскрава выказаны Гільдэбрандам у яго кнізе «Аб выкладанні роднай мовы ў школе».

Адзначыўшы, што заняцці па роднай мове не толькі не выклікаюць задавальнення ў настаўнікаў і ў вучняў, але найчасцей бываюць непрыемнымі для тых і другіх, Гільдэбранд тлумачыць гэта аднабокасцю, той выключна фармальнай работай, якая тут праводзіцца, і гэта выклікае і ў настаўнікаў і ў дзяцей адчуванне пустаты: «Другія прадметы школьнага выкладання знаходзяцца ў шмат лепшых умовах, бо ўзнагародаю тут зʼяўляецца свядомасць, што тут набываецца нешта новае, што пашырае веды. І ўсё рэзка мяняецца для абодвух бакоў, калі справа заходзіць да заняццяў роднаю моваю. Матэрыял, з якім тут прыходзіцца лічыцца, кожны вучань у меру сваіх сіл прыносіць з сабою ўжо ў зусім гатовым відзе; мала таго, матэрыял гэты зʼяўляецца самым дарагім яго набыткам – яго агульны светапогляд, бо вучні, нават самыя маленькія, прыходзяць у школу ўжо з сваім дзіцячым светапоглядам. Праўда, у гэтым светапоглядзе няма яшчэ ні прынцыпаў, ні арганічнасці, як у дарослых, але асноўныя, маральныя, практычныя і іншыя ідэі ўжо ёсць у светапоглядзе маленькага чалавека. І як свабодна спраўляюцца дзеці ў гэтай галіне са зместам і формаю! Як жыва талкуюць яны на пераменцы або за гульнямі аб тым, што з імі здарылася, як спрачаюцца яны аб крыўдзе і праўдзе, хто вінаваты! Колькі тут красамоўства! І тыя, ад каго ў часе заняццяў трудна дабіцца слова, тут зʼяўляюцца першымі прамоўцамі: без усякай запінкі яны знаходзяць усе патрэбныя словы і звароты, у іх ёсць і сінтаксіс і правільна пабудаваныя складаныя выказы, і адною рэччу і пры тым вельмі важнай яны валодаюць у высокай ступені – гэта інтанацыяй, якая дзівіць сваёю правільнасцю, выразнасцю і, бясконцай разнастайнасцю.

Але вось зʼяўляецца настаўнік і пачынаецца лекцыя мовы. Цяпер дзецям прыходзіцца вучыцца гэтай мове, якою яны так добра валодаюць у сваім дзіцячым абыходку, і вучыцца ёй на тым матэрыяле, які для іх зусім не так цікавы, як тое, аб чым яны мінуту таму назад між сабою гутарылі».

Гэта выдзержка з кнігі Гільдэбранда вельмі характэрна абрысоўвае тое палажэнне, у якое пападае выкладчык роднай мовы, калі ён падыходзіць да мовы з погляду інтэлектуальнага ўжывання ў штучна дастасаваным для мэт выкладання відзе і не зварачаючы ўвагі на сацыяльнае ўжыванне яе ў жывых зносінах дзяцей між сабою і настаўнікам.

Увесь корань зла старой школы ў адносінах да заняццяў роднаю моваю заключаўся якраз у тым, што яна адкідала мову дзяцей, а падносіла сваю, штучна дастасаваную, кніжную мову падручнікаў. Дзеля таго, каб карэнным чынам парваць з асноўнымі памылкамі старой школы, настаўнік роднай мовы павінен вельмі добра ўясніць розніцу паміж роднаю моваю як прадметам выкладання і роднаю моваю як жывой стыхіяй дзіцячых зносін. Задача настаўніка і будзе заключацца ў тым, каб устанавіць правільныя адносіны паміж роднай стыхіяй гаворкі і пэўнымі нормамі літаратурнай кніжнай мовы.

 

 

 

ІІ Кароткі гістарычны агляд метадаў навучання роднай мове

 

З даўніх часоў перад школай стаялі задачы навучання грамаце. Доўгія гады, цэлыя вякі білася педагагічная думка ў шуканнях найболей простых, найболей лёгкіх і найболей разумных спосабаў гэтага навучання. Вялікую і трудную дарогу прайшла людская мысль у сваіх шуканнях, многа блукалася яна, покі не найшла разумнага развязання задачы, што стаяла перад ёю. Прафесар Кульман у сваёй методыцы «русского языка» заўважае: «Калі праўдзіва мысль, што шуканне ісціны зʼяўляецца як бы падарожжам цераз лес заблуджэння, то вельмі добрай ілюстрацыяй да гэтай мыслі служыць гісторыя метадаў навучання грамаце».

Ёсць два спосабы выкладання методыкі: дагматычны і гістарычны. Дагматычны спосаб грунтуецца на спробах або практыцы аднае асобы, або некалькіх выпадковых асоб. Ясна, што спроба ці практыка аднаго педагога, хоць бы нават і вельмі выдатнага і талентнага, не можа мець агульнаабавязковага значэння. У гісторыі педагагічнай працы былі прыклады, калі выкладанне давала добрыя вынікі затым толькі, што сам выкладчык быў чалавек здольны, мастак, у каторага і дрэнны метад губляў свае заганы. Гістарычны спосаб выкладання больш надзейны: ён пазваляе праслядзіць і крытычна асвятліць развіццё поглядаў на змест, мэты і спосабы выкладання таго ці іншага прадмета.

Толькі пры такіх умовах настаўнік ці выкладчык не будзе нявольнікам раз завучанага метаду. Ён будзе карыстацца і прыкладаць той спосаб, што найболей адпавядае тым ці іншым умовам, або, камбінуючы знаёмыя метады, выпрацуе новы. І такому настаўніку не прыйдзецца зварачацца да таго, што ўжо даўно адкінута, шукаць тое, што даўно ўжо знойдзена. Ён будзе зволен ад многіх памылак, якія заўсёды яму непрыемны і непажаданы, а для вучняў і шкодны. Апрача таго, дысцыплінаваная гістарычна-тэарэтычным падгатаваннем мысль прывучыць удумвацца ў педагагічныя пытанні і будзе тою крыніцаю творчага парывання, што збліжае настаўніка з сапраўдным мастаком і дае яму вялікае эстэтычнае задавальненне. Трэба толькі памятаць адну думку, выказаную Л. Талстым:

«Кожны настаўнік павінен ведаць, што ўсякі вынайдзены метад ёсць усход, на якім трэба затрымацца дзеля таго, каб ісці далей; павінен ведаць, што калі ён сам таго не зробіць, то другі, зразумеўшы гэты метад, на аснове яго пойдзе далей і з тае прычыны, што справа выкладання ёсць мастацтва, то сканчэнне і завяршэнне яго недасяжны, а развіццё і палепшанне бясконцы».

Метадаў навучання грамаце вельмі многа. Каб больш стала разабрацца ў іх, патрэбна зрабіць пэўны парадак іх разгляду. У педагагічных працах ёсць нямала класіфікацый метадаў. Найболей удалай з іх трэба лічыць класіфікацыю, зробленую нямецкім вучоным-педагогам Керам у 70-х гадах мінулага сталецця. У аснову падзелу метадаў Кер палажыў паняцце сінтэзу і аналізу і такім парадкам падзяліў метады на тры групы.

І. Метады сінтэтычныя. Іх уласцівасцю зʼяўляецца пераход ад частак слова да цэлага слова, г. зн. навучанне ідзе ад літараў або гукаў да слоў і складоў, або проста ад складоў да слоў.

ІІ. Метады аналітычныя. Тут ход навучання адваротны: навучанне пачынаецца з цэлых слоў або сказаў і ідзе да частак – да складоў, гукаў ці літар.

ІІІ. Метады аналітычна-сінтэтычныя. У іх – прынцыпы сінтэзу і аналізу плятаюцца ў розных злучэннях.

Найболей старажытнымі метадамі зʼяўляюцца сінтэтычныя метады. У гісторыі гэтых метадаў ёсць два перыяды: літараскладальны і гукаскладальны. Гукаскладальны метад зʼявіўся ў болей познія часы; што ж датычыць літараскладальных метадаў, то яны ўжо ўжываліся ў старажытных Грэцыі і Рыме і панавалі па ўсёй Еўропе да 19 сталецця.

Парадак навучання па літараскладальнаму метаду быў такі: 1) вывучваліся літары, 2) вывучваліся склады і 3) чыталіся словы.

Пры вывучванні літар ужываліся два спосабы: або вучні наўперад запаміналі са слоў настаўніка назвы літар, не бачачы іх, і толькі потым знаёміліся з іх нарысам або вывучвалі літары, пазіраючы на іх. Пры другім спосабе запамінанне літар вялося скарэй, бо тут злучаліся і слухавыя і зрокавыя ўражанні.

Самы працэс навучання быў такі: паказваючы паступова кожную літару ў альфабэтным парадку, настаўнік называў іх, а вучні паўтаралі за ім уголас. Гэтая работа вялася да таго часу, покі вучні не здольвалі называць усе літары.

Пры такім спосабе навучання апораю для запамінання служыў той парадак, у якім называліся літары, прычым слухавыя вобразы вельмі слаба звязваліся са зрокавымі. Адгэтуль выходзіла тое, што вучні маглі называць правільна кожную літару, калі яны паказваліся ў пэўным парадку, і не пазнавалі яе тады, калі яна паказвалася ім не ў гэтым парадку. Трэба было адводзіць яшчэ некаторы час, каб вучні маглі называць літары і ўразбіўку.

На гэтай ступені навучанне скончвалася тады, калі вучань мог назваць любую паказаную літару і паказаць любую названую. Затым ішло вывучванне складоў, наўперад двухлітарных, потым трох- і чатырохлітарных. Склады вывучваліся дваяка: або да кожнай зычнай паступова далучаліся галосныя ў парадку іх месца ў альфабэце, або наадварот – да кожнай галоснай далучаліся паступова зычныя:

ба, бе, бі, бо, бу, бы, бэ, бю, бя.

бра, бро, бру, бры...

ба, ва, га, да, жа, за, ка, ла і г. д.

бра, гра, дра, жра, зра, кра...

Склады гэтыя таксама вывучваліся механічным спосабам: настаўнік паказваў склад, называў літары ў складзе, а вучні ўголас паўтаралі за ім:

бэ – эр – а = бра, эс – тэ – эр – а = астра і г. д.

На гэтай ступені навучання работа канчалася тады, калі вучань аказваўся здольным злучаць від слова з яго гукавым складам. Далей ішло чытанне слоў. Чытанне слоў было ў сутнасці чытаннем тых жа складоў уразбіўку. Але і тут былі свае труднасці. Апрача складання, прыходзілася заўсёды паўтараць усе часткі, што складалі слова.

Як бачым, гэты спосаб навучання надзвычайна трудны і мае многа заган. Галоўная загана літараскладальнага метаду заключаецца ў тым, што вучні не маглі ясна ўявіць сабе, які гук і чаму той, а не іншы хаваецца пад назваю тае ці другое літары, чаму, напрыклад, эль азначае гук л, тэ – гук т, ша – гук ш. Труднасць выдзеліць з гэтай складанай назвы літары той гук, што азначаецца назваю, была тым большаю, што ў самай сістэме назвы літараў не было паступовасці – патрэбны гук знаходзіўся або ў пачатку назвы, або ў канцы. Калі, скажам, гук б называўся бе, то тут б было ў пачатку назвы – бе, а ў назве гуку м эм, м быў у канцы.

Другая загана гэтага спосабу навучання была ў тым, што літары вывучваліся ў альфабэтным парадку і не зварачалася ўвагі на тое, што адны літары па сваім нарысе болей трудныя, другія больш лёгкія. Трэцяю і вельмі важнаю заганаю літараскладальнага метаду была – труднасць утлумачыць дзецям самы працэс зліцця гукаў. Вучні не маглі зразумець, чаму бе – а дае ба, а не беа, эм – е дае ме, а не эме...

Цяжкасць механічнай работы, у якой вучні не бачылі ні цікавасці, ні сэнсу, таўкала педагогаў на шлях панукі і кары. Зразумела, што на падмогу метадам ішлі розгі, лаянка, біццё. У лемантарах тагачасных за звычай даваліся малюнкі, на якіх паказвалася, як білі «няздольных» у навуцы вучняў. Гэта тады напэўна і прыказка склалася, што «корань навукі горкі, але плады яго салодкі».

Нягледзячы на ўсе гэтыя труднасці, літараскладальны метад ужываўся доўгі час. Праўда, у сваім чыстым выглядзе дзяржаўся ён нядоўга, бо настаўнікі, імкнучыся зрабіць гэты метад больш лёгкім, уводзілі тыя ці іншыя прыёмы і змены. Так ужо ў даўныя часы дзецям давалі літары з касцей, якімі дзеці гулялі; з 15 веку ў лемантарах паяўляюцца рысункі з тымі прадметамі, назва каторых пачыналася з патрэбных літар, або з тымі жывёламі, каторыя выводзяць гукі, падобныя да гукаў, што азначаюцца тою ці іншаю літараю. У сувязі з вывучваннем тае ці іншае літары часамі прыводзіўся цікавы для дзяцей расказ. Напрыклад, настаўніку трэба пазнаёміць дзяцей з літараю і. Ён складаў такі расказ. «Ідучы сёння ў школу, я звярнуў увагу на слуп каля дарогі. Нарысуем гэты слуп на дошцы (на дошцы праводзіцца стаячая рыса – і). І вось бачу я – здалёк паказваецца птушачка. Яна борзда ляціць да слупа і пачынае над ім кружыцца. Нарысуем і гэта (над рыскаю ставіцца кропка). Я спыніўся і з цікавасцю стаў глядзець, што ж будзе далей. Птушачка некаторы час пакружылася над слупком, а потым піскнула «і-і-і» і паляцела. Дык вось, дзеці, калі вы ўбачыце ў кніжцы літару, падобную на наш слупок з птушкаю, то помніце, як пішчала птушачка. Гэта літара і будзе азначаць гук «і».

Былі і другія спосабы і падыходы, якія таксама спрошчвалі літараскладальны метад і ўносілі цікавасць і жывасць у заняцці. Многа такіх спосабаў утварылася пасля вядомага педагога Лока (16З2–1704). Ён востра пратэставаў проціў розаг і плёткі, выказваў думку аб тым, што пры першапачатковым навучанні трэба ўхіліць усё, што падобна на работу або сурʼёзную справу. З таго часу ў навучанне грамаце пачынае закідацца элемент гульні. Сам Лок прапанаваў гуляць у кубікі, дзе на кожнай з шасці старонак была літара. Гэтыя кубікі дажылі да нашага часу і калі ўжо не ўжываюцца ў школах, то яшчэ сустракаюцца ў сямʼі. У гісторыі распрацоўкі метадаў гэтыя кубікі мелі пэўнае значэнне. Па сваёй ідэі гэтыя кубікі зʼяўляюцца перакідным альфабэтам. Яны карэнным спосабам парушылі тагачасны погляд на тое, што вучыць літары канечна патрэбна ў альфабэтным парадку, і адразу давалі магчымасць дзецям складаць розныя літары ў склады і цэлыя словы.

Некаторыя з паслядоўцаў Лока пайшлі яшчэ далей у развіцці яго прынцыпаў. Адзін з іх, Базэдаў, зыходзячы з думкі, што дзеці, гуляючы, павінны вучыцца, утварыў цэлую сістэму такіх гулень. На першых часах вучні, па яго думцы, павінны гуляць у вымаўленне, потым пераходзіць да гульні ў літары, затым у склады, а ўжо потым чытаць. Гульня ў вымаўленне мела сваёю задачаю дабіцца ад вучняў яснай і чыстай артыкуляцыі (пад артыкуляцыяй разумеецца пэўная пастаноўка прылад нашага гаварэння, каб ясна і правільна вымавіць той ці іншы гук). Ідэя гэтай гульні мела тое значэнне, што паказала канечную патрэбу ўдзяляць некаторы час гукавым заняццям, каб згладзіць або ўхіліць пахібкі вымаўлення, і вяла да апазнавання гукавага складу слова. Для гульні ў літары ўжываліся свайго роду друкарскія скрынкі-касы з напісанымі на картках літарамі. Карткі даваліся дзецям, і той з іх, у каго знаходзілася літара, з якою трэба было азнаёміцца, называўся шчаслівым. Гэты спосаб меў свае вартасці: ён прывучаў удумна і пільна прыглядацца да нарысаў літары і параўноўваць іх адну з другою. Таксама вялася гульня і ў склады, прычым вучні карысталіся перакідным альфабэтам, самі складалі словы і прачытвалі словы, зложаныя настаўнікам. І толькі пасля гэтых практыкаванняў прыступалі да чытання па лемантары.

Цікава адмеціць, што Базэдаў раіў дзяржаць пры школе здольнага пекара, каторы б загатаўляў альфабэт з смачнага цеста, каб гэтым альфабэтам дзеці гулялі і вучыліся на ім, а потым зʼелі б за снеданнем.

Некаторыя педагогі ўжо ў 17 веку для палягчэння работы прапанавалі называць літары (зычныя) пры дапамозе е: бе, ве, ке, ме, пе і г. д. Бясспрэчна, гэты спосаб менш затрудняў вучняў у справе зліцця гукаў, чым ранейшыя складаныя назвы, пабудаваныя на блытанай сістэме.

Другія педагогі, як вядомы Песталоцы, знаходзілі карысным да азнаямлення з літарамі практыкаваць вучняў у складанні частак слоў і цэлых слоў вусна. Такім парадкам, вучні навучаліся працэсу чытання раней, чым яны азнаёмяцца з пісьмовымі літарамі.

Імкненне палегчыць літараскладальны метад прывяло да некаторых прыёмаў, каторыя ў тым ці другім выглядзе сустракаюцца яшчэ і цяпер. Гэтыя прыёмы выявіліся ў так званых сілабічных або складовых спосабах. Педагогі, ужываючы літараскладальны метад, падмецілі, што прывычка складаць вельмі шкодзіць пры пераходзе да беглага чытання. Каб ухіліць гэту перашкоду, радзілася думка цалкам завучваць склады. Пры гэтым наўперад вывучваліся галосныя літары, а потым зычныя і затым ужо адразу прыступалі да чытання складоў, без папярэдняга складання: ба, ва, га, да... З гэтых складоў падбіраліся і чыталіся цэлыя словы: вада, баба, рама і інш.

Але калі такі спосаб і меў некаторыя вартасці для выпрацавання борздага чытання, то механічнасць яго стварала вялікія труднасці пры запамінанні складоў. Вучань павінен быў толькі зубрыць, зусім не разумеючы, чаму той ці другі склад трэба чытаць так, а не іначай, і палягчэнне, такім чынам, аказвалася далёка няпоўным.

У гісторыі метадаў навучання грамаце зусім асобнае месца займае нямецкі педагог В. Ікельзамер, жыўшы ў 16 веку. Ікельзамер першы ўказаў на гукавы прынцып. Хоць яго лемантар, як і ўсе лемантары таго часу, і пачынаецца альфабэтам, але гэта была ўступка педагогам таго часу, не так педагагічны прыём Ікельзамера, як дыпламатычная подаць педагогам, каторыя ніякім чынам не дапускалі замены літараскладальнага метаду якім-небудзь другім. Аб гэтым сваім альфабэце Ікельзамер кажа: «Гэты альфабэт надрукован у пачатку кнігі дзеля таго, каб уступіць тым, хто не можа або не хоча згадзіцца з нашымі ўказаннямі. Ён скарэй пашкодзіць, чым дапаможа тым, хто не захоча іх выпаўняць».

Асноўнае палажэнне метаду Ікельзамера кажа: «Працэс чытання ёсць не што іншае, як называнне літар. Але мяне не зразумеюць тыя, хто называе літары бэ, дэ, эф..., бо так называюцца не літары, а склады». У назве літар, па яго думцы, трэба імкнуцца перадаць іх сутнасць, прыроду іх, а з тае прычыны, што гэта трудна, то трэба ў тлумачэннях вучням карыстацца параўнаннямі і пры іх дапамозе адзначыць тую фізіялагічную работу, якую трэба зрабіць для чыстага вымаўлення. Літару б з адпаведнай ёй п трэба вымаўляць так: трымаць дыханне ў замкнёных вуснах, каб яно надзімала шчокі, як у флейтыста. Пры вымаўленні літары д і адпаведнай ёй глухой т трэба прыціскаць язык да верхніх дзёсен так, каб ён на момант прыліп да іх, а потым адпіхаўся пры дапамозе дыхання.

Ікельзамер дае цэлы рад падобных паказаў нашчот вымаўлення розных літар. Так літара к падобна на той гук, што выходзіць, калі хто-небудзь, хочучы праглынуць кусок, давіцца, а р – сабачая літара, бо так бурчыць сабака.

Ікельзамер радзіў пачынаць навучанне грамаце з раскладу слоў на гукі і толькі пасля гэтага пераходзіць да азнаямлення з нарысам літар, якімі гук азначаўся.

Як бачым, метад Ікельзамера бясспрэчна гукавы і нязмерна болей просты і лёгкі, чым літараскладальны. Нягледзячы на гэта спосаб Ікельзамера не меў спачування сярод педагогаў таго часу і не знайшоў водгуку ў педагагічнай думцы. І толькі цераз тры вякі педагагічная мысль зноў напаткала гэты метад, але ўжо незалежна ад Ікельзамера.

З канца 18 веку гукавы метад пачынае ўсё больш і больш зацікаўліваць педагогаў і прыцягваць іх увагу і дзякуючы гэтаму памалу заваёўваць сабе пераважнае палажэнне ў школах. Важнае значэнне ў справе развіцця новых метадаў навучання мелі настаўніцкія семінарыі. Гэтыя семінарыі з другой палавіны 18 веку маюць ужо сталую арганізацыю. У семінарыях вялася жывая метадычная работа, асабліва ў семінарыях германскіх, тут рабіліся розныя метадычныя доследы, ствараліся новыя спосабы навучання. Германія становіцца кіраўніком Еўропы ў справе навучання. Гукавы метад .вельмі стала быў распрацован першы раз нямецкім педагогам Стэфані (1761–1850) і пасля яго борзда вайшоў у школьную практыку. Вось чаму Стэфані і лічыцца першым, хто палажыў пачатак гукавому спосабу.

Разбіраючы ранейшыя метады, Стэфані ўказвае на тое, што ў гэтых метадах не адрозніваліся паняцці: гук, літара, назва літары, і сам дае азначэнне гэтым паняццям. «Гук ёсць відазмен голасу ў залежнасці ад якога-небудзь палажэння рота. Нераскладаныя гукі ёсць элементы людской мовы, з якіх і ствараюцца ўсе склады і словы. Мова ёсць як бы музыка мысляў, а рот – струмант, на каторым яна выйграецца. Літары – навочныя знакі, адвольна прынятыя дзеля азначэння членападзельных гукаў. Вымаўляць, а стала быць і чуць, можна толькі гук, а не літару... Назвы літар таксама адвольны і маюць мэтаю не выказваць самы гук, а толькі назваць даны знак, як і ўсякі наогул прадмет. Праўда, ва ўсіх мовах назва амаль кожнай літары больш ці менш прыхована заключае ў сабе і яе гук».

Ход навучання па Стэфані павінен быць такі: настаўнік наўперад паказвае кожную асобную галосную літару, называе яе, а вучні паўтараюць. І ўжо тут настаўнік абʼясняе, што ўсе галосныя гукі зʼяўляюцца відазменам аднаго асноўнага гуку, які ствараецца пры дапамозе поласці рота.

На першых жа часах настаўнік павінен трымацца некаторых правіл:

1. Не паказваць адразу многа літар – лепш за ўсё не болей 3-х.

2. Даваць вучням адшукваць у лемантары паказаныя на табліцы літары.

3. Зварачаць увагу вучняў на нарысы розных літар.

4. Пастаянна выпытоўваць вывучаныя літары ўразбіўку.

У якасці дапамогі пры вывучванні літар Стэфані рэкамендуе: 1) 12 табліц вялікага размеру. На гэтых табліцах размяркован увесь альфабэт. Па думцы Стэфані, гэтыя табліцы болей прыгодны, чым перакідны альфабэт, бо патрэбныя практыкаванні размяркованы ў пэўным парадку і не трэба кожны раз адшукваць літары. 2) Лемантар для паўтарэння вывучанага па табліцы. 3) Спецыяльная ўказка, якою б не толькі можна паказваць літары, але і закрываць іх, калі гэта трэба.

Пасля галосных вывучваюцца так званыя двух-галосныя; ой і нарэшце зычныя ў такім парадку:

1. ф, в, м, п, л, р. 2. х, г, к, д, т, б, п. 3. с, ш, ц (ж, з, ч, шч).

Такое размеркаванне зычных на групы Стэфані робіць у залежнасці ад ступені труднасці вымаўлення гукаў. А калі гук с пападае ў найболей трудную групу гукаў, то гэта тлумачыцца асаблівасцю нямецкай мовы і нарысам некаторых нямецкіх літар.

Далей Стэфані паступаў так: ён як мага ясней вымаўляў – ффф, ммм, і калі вучні вывучвалі пэўную групу літар, даваў складаць іх з рознымі галоснымі. Імкнучыся да самадзеяльнасці вучняў, Стэфані вельмі стаяў на тым, каб настаўнікі не падказвалі складоў, а дабіваліся таго, каб вучні самі злілі іх; карыстаючыся такім прыёмам, настаўнік закрывае галосную літару, а вучань цягне зычную, покі не адкрыецца галосная. Тады вучань мімавольна салье іх, прычым працягванне зычнага з кожным разам павінна быць карацей.

Калі гук працягнуць трудна (к, д, б, п), то вучні павінны паўтараць яго датуль, покі настаўнік не адкрые галосную (кʼкʼк' ка).

Сам Стэфані адзначае важныя вартасці свайго метаду: чыстае вымаўленне гукаў, адсутнасць труднай і незразумелай дзецям механічнасці і вызубрывання на памяць, самадзейная работа вучняў, строгая паступовасць ад простага да складанага, – усё гэта адрознівала метад Стэфані ад ранейшых метадаў.

Нам цяпер няцяжка адзначыць і некаторыя заганы метаду Стэфані. Так, уводнымі, папярэднімі заняццямі да чытання зʼяўляецца вывучванне ўсіх літар альфабэту і, апрача таго, навучанне пісьму не звязвалася з навучаннем чытанню. Але важна было ўказанне на новы прынцып, і скорасць навучання (3 мес. з асобным вучнем і 6 мес. у школе) борзда забяспечвалі станоўкасць поспеху метаду Стэфані, а яго паслядоўцам аставалася толькі згладзіць яго заганы.

 

 

Аналітычныя метады

Важнасць аналітычных спосабаў навучання пэўна адзначана была толькі ў канцы 18 веку, прычым староннікі гэтых спосабаў прыйшлі да іх чыста тэарэтычным шляхам. Адзін з французскіх педагогаў разважае, напрыклад, так: «Калі вы хочаце даць дзіцяці паняцце аб якім-небудзь прадмеце, скажам, аб каптане, то ці прыйдзе вам у галаву паказаць яму асобна наўперад каўнер, потым рукавы, затым полы, кішэні, рубцы і г. д.? Разумеецца, не. Наадварот, вы перш за ўсё пакажаце яму ўвесь прадмет цалкам і скажаце – гэта каптан... Чаму ж не зрабіць так і пры навучанні чытанню? Удалеце ад дзяцей усе лемантары і кнігі для чытання і займіце іх цэлымі, даступнымі іх разуменню словамі – яны запомняць іх з большаю лёгкасцю і «большым задавальненнем, чым усе друкаваныя літары і склады».

Такім чынам, з канца 18 веку ў справе навучання грамаце стаў высоўвацца прынцып аналізу. Нямецкі педагог Фрыдрых Гэдыке прыйшоў да праканання, што мы свае веды набываем галоўным чынам спосабам аналізу, выходзячы ад цэлага да частак, ад прадметнага (канкрэтнага) да адцягненага. «Дзеля гэтага і навучанне чытанню следуе пачынаць са зразумелых дзецям слоў і ніяк не з літар, бо літары па сваёй адцягненасці, будучы несамастойнымі часткамі слоў, не маюць у вачах дзіцяці ніякага сэнсу, а стала быць, і ніякай цікавасці».

Гэдыке выдаў свой лемантар. Па гэтым лемантары, як казаў Гэдыке, яго пяцілетняя дачка навучылася чытаць у тры месяцы. Аднак самыя прыёмы Гэдыке былі заснаваны на механічнай рабоце памяці. Ён браў пры вывучванні якой-небудзь літары рад слоў, напр., ау, атоса, атава і г. д. Гэтыя словы паўтараліся на старонцы некалькі разоў сярод другіх слоў, якія таксама маюць літару а. Прычым у адным выпадку а было надрукавана чырвонаю фарбаю, у другіх – звычайнаю. Навучанне пачыналася адразу з чытання слоў: настаўнік павінен быў паступова паказаць усе словы, надрукаваныя ў першым радку, а вучань глядзеў на гэтыя словы і паўтараў іх за настаўнікам. Калі вучань мог без памылкі назваць кожнае паказанае слова і паказаць названае, настаўнік прыступаў да раскладу гэтых слоў на склады, а складоў на літары. Работа вялася так: настаўнік вымаўляў з астаноўкаю: а у! і пытаў, колькі ў гэтым слове часцей, загадваў вымаўляць адну і другую часць асобна. А як гэтая часць складалася з аднае літары, то ён і называў яе. Вучань запамінаў нарысы буквы. Пасля гэтага раскладалі і другія словы і знаёміліся з новымі літарамі і адшуквалі ў іх выдзеленую літару. Калі вучань мог прачытаць кожнае слова на данай старонцы, то пераходзілі на другую, карыстаючыся тым жа спосабам.

У аснове гэтага метаду ляжыць механічнае запамінанне як слоў і складоў, так і літар. У школах гэты спосаб не пашырыўся, але прынцып, паказаны Гэдыке, быў развіты і меў вядомае распрацаванне ў сістэме выдатнага французскага выкладчыка Жакато (1770–1840).

Жакато знаходзіў, што ніякіх лемантароў не трэба пры навучанні грамаце. Сам ён звычайна карыстаўся «Прыключэннямі Тэлемака» Феналена. Само навучанне вялося ў такім парадку. Заняцці пачыналіся з таго, што настаўнік на класнай дошцы выстаўляў з перакідных літар першы сказ з кнігі: «Каліпса не магла ўцешыцца з прычыны адʼезду Уліса». Настаўнік голасна прачытваў гэты сказ, паказваючы кожнае слова. Затым вучні чыталі яго хорам і паасобку:

Каліпса

Каліпса не

Каліпса не магла

Каліпса не магла ўцешыцца,

кожны раз прыбаўляючы да прачытанага слова новае. Чытанне гэтага сказа вялося да таго часу, покі вучні не вывучвалі і не паказвалі кожнае слова. Пасля гэтага настаўнік выстаўляў з перакідных літар першае слова, падзяліўшы яго на склады: Ка-лі-пса, прачытваў яго па складах, вучні паўтаралі і казалі, з якіх частак складаецца слова. Затым ставіліся пытанні: у якім слове знаходзіцца склад лі? Пакажыце гэта слова! А першы склад які? Такім парадкам вучні на першым жа сказе знаёміліся з вялікаю колькасцю літарных злучэнняў. З літарамі таксама знаёміліся шляхам аналізу. Настаўнік пытаў: дзе склад ла? Са скалькіх літар ён складаецца? Памятайце, што першая літара называецца эль, а другая а. Знайдзіце гэтыя літары ў другіх словах!

Пасля вывучэння першага сказа такім жа спосабам вывучвалі яшчэ дзевяць. Пры гэтым выконваліся правілы: 1) вучні павінны цвёрда памятаць раней пройдзенае (дзеля гэтага чытанне кожны раз пачыналася спачатку); 2) вучні павінны самі вызначыць, ці няма ў новым матэрыяле такіх складоў і літар, якія ім ужо знаёмы.

Папрактыкаваўшыся так над дзесяцьмі сказамі, з аднаго боку, усвойвалі літары і значны лік літарных злучэнняў, а з другога – прывыкалі да самога працэсу чытання настолькі, што далей ужо маглі чытаць самі.

Нягледзячы на відочны поспех заняццяў Жакато, які валодаў выдатным талентам выкладчыка, нягледзячы на прастату яго спосабу, у сістэме яго быў адзін, у высокай меры важны, недахват: яна як і сістэма Гэдыке была аснована галоўным чынам на механічным запамінанні. Тым не меней распаўсюджанне ідэй Жакато было незвычайна шырокае, і немцы, усвоіўшы іх, прыйшлі да заключэння – утварыць такія метады, якія б будаваліся не на літарах, а на гуках. Такім чынам, гукавая сінтэтычная і гукавая аналітычная сістэмы пачалі развівацца праве адначасна і няўхільна прывялі да мыслі злучыць той і другі прынцып у адным метадзе. На тую ж думку накіроўвала і сумеснае навучанне пісьму – чытанню і чытанню – пісьму.

 

 

 

Сінтэтычна-аналітычныя метады

 

Каб азнаёміцца з прынцыпамі аналітычна-сінтэтычных метадаў навучання грамаце, разгледзім так званы спосаб нармальных слоў. Ідэя гэтага спосабу заключаецца ў тым, каб на невялікай колькасці слоў, падабраных пэўным парадкам, навучыць дзяцей чытанню і пісьму. Асновапаложнікамі гэтага спосабу былі нямецкія педагогі Фогель, Томас і Беме.

Лемантар, зложаны на спосабе нармальных слоў, складаецца: 1) з рысункаў; 2) слоў друкаваных і рукапісных (словы гэтыя прадстаўляюць сабою назву прадметаў, якія паказаны на рысунках); 3) слоў, падобных да вывучаных (рак, мак, лак, сок, сук, лук); 4) сказаў і цэлых расказікаў з слоў, у якія ўваходзяць вывучаныя літары; 5) альфабэт, які займае апошняе месца, бо навучанне літар і ўсвойванне працэсу чытання ідзе зусім незалежна ад яго. Лемантары, зложаныя па гэтым спосабе, адрозніваюцца адзін ад другога: а) лікам нармальных слоў; б) іх складам; в) іх размеркаваннем і г) падборам матэрыялу для чытання.

Навучанне грамаце па спосабе нармальных слоў вядзецца ў такім парадку:

1. Гутарка аб прадмеце, нарысаваным на першай старонцы лемантара. Прадмет рысуецца і настаўнікам на класнай дошцы. Гэта размова-гутарка выклікае зацікаўленасць вучняў, дае некаторыя веды аб прадмеце і прывучае вучняў выказваць свае мыслі. Дзеля ажыўлення заняццяў даецца загадка на нарысаваны прадмет, чытаецца расказ або верш, тэмаю якіх зʼяўляецца той жа прадмет.

2. Рысаванне прадмета вучнямі. Гэтым задавольваецца нахіленне дзяцей выпаўняць рухі наогул і да рысавання ў прыватнасці і, апрача таго, ствараецца навык валодаць, карыстацца карандашом. Разумеецца, вымагаць дакладнасці ў рысаванні не прыходзіцца: вучань рысуе, як умее.

3. Спісванне слова, якім называецца прадмет. Настаўнік піша гэта слова на дошцы, а вучні спісваюць яго з дошкі ў свае сшыткі. Пры гэтым рэкамендуюцца такія прыёмы: настаўнік павольна абводзіць палачкаю асобныя літары слова, дзеці сочаць за ім, потым пераймаюць, робячы адпаведныя рухі пальцам правай рукі ў паветры, затым абводзяць грыфелем гэта слова ў лемантары і потым ужо пішуць. Расклад слова на гукі. Настаўнік громка, ясна вымаўляе слова, асабліва рэзка падкрэсліваючы той гук, які трэба выдзеліць.

4. Расклад напісанага слова на літары. Слова пішацца на дошцы падзельна, вучні адшукваюць літару, якою азначаецца патрэбны гук, і пішуць яе некалькі разоў. Калі вывучана некалькі літар, настаўнік піша каторую-небудзь з іх і пытае, у якім слове гэта літара сустракаецца, якое месца ў ім займае і г. д.

5. Складанне новых слоў. Калі вучні ведаюць некалькі літар, то з гэтых літар складаюцца і чытаюцца новыя словы.

6. Вывучэнне друкаваных літар. Пад рукапісным нармальным словам выстаўляецца на дошцы адпаведнае друкаванае, і кожная друкаваная літара параўноўваецца з рукапіснаю.

Метад нармальных слоў, калі нават прыняць пад увагу з усіх практыкаванняў толькі тыя, каторыя непасрэдна навучаюць чытанню і пісьму, павінен даваць добрыя вынікі: класная работа вядзецца на самадзеяльнасці вучняў, няма механічнасці ў заняццях; вучні пасягаюць працэс чытання адразу, не ведаючы ўсіх літар альфабэту. Праўда, ідэя канцэнтрацыі пачатковых вучэбных прадметаў (навочнае навучанне, чытанне і пісьмо, рысаванне), каторая была звязана з метадам нармальных слоў, носіць больш-менш выпадковы характар, але справа не ў гэтым – важан быў самы аналітыка-сінтэтычны прынцып навучання грамаце, які і даў вельмі добрыя вынікі. Метад нармальных слоў з тымі ці іншымі зменамі пашыраўся па ўсёй Еўропе і зʼяўляецца найболей ужывальным метадам, і аналітычна-сінтэтычныя прыёмы зʼяўляюцца цяпер пераважнымі.

 

Метад пісьма-чытання

Другою спробаю злучыць аналіз і сінтэз у адным метадзе зʼяўляецца так званы метад пісьма-чытання. Як паказвае ўжо сама назва метаду, гэты метад злучае навучанне чытанню і пісьму, прычым у аснову навучання кладзецца не чытанне, а пісьмо. Грунт гэтага метаду каротка выказаў адзін вядомы расійскі педагог Ціхаміраў: «Хто напісаў слова, той лёгка і прачытае яго. Вучыце вашага вучня пісаць, і ён разам з гэтым лёгка навучыцца чытаць». Першы раз гэты метад быў распрацован немцам Гразерам. Затым ён быў апрацован другім нямецкім педагогам Дыстэрвегам і цэлым радам педагогаў-практыкаў. У Расіі найболей віднымі прадстаўнікамі гэтага метаду былі К. Ушынскі, Вадавозаў і Ціхаміраў. Ціхаміраў распрацаваў гэты метад найбольш поўна.

У ходзе заняццяў па метадзе пісьма-чытання адрозніваюць два віды практыкаванняў: практыкаванні над гукамі і практыкаванні над літарамі. Навучанне пачынаецца з практыкавання над гукамі. Да азнаямлення з літарамі прарабляюцца два папярэднія практыкаванні: графічныя практыкаванні дзеля падгатаўлення дзяцей да пісьма і гукавыя практыкаванні – расклад слоў на гукі і зліццё гукаў у словы.

Мэта графічных практыкаванняў – развіццё смелай і бойкай скорапісі. Адны практыкаванні маюць на ўвазе развіць пальцы, другія – складаюцца з пісання элементаў. Побач з гэтым ідуць і гукавыя вусныя практыкаванні: азнаямленне з моваю, словам, гукам і выдзяленне гукаў з слоў, наўперад галосных, а потым зычных. За практыкаваннем у раскладзе і выдзяленні гукаў ідуць адваротныя практыкаванні – зліццё гука, складанне цэлых слоў па даных гуках. Настаўнік, скажам, раздзельна называе гукі – р, а, с, а – а вучань павінен сказаць – раса. Пасля таго, калі дзеці даведаюцца, што мова раскладаецца на словы, словы на склады, склады на гукі, азнаёмяцца з усімі галоснымі і некаторымі зычнымі і калі далей азнаёмяцца з працэсам зліцця гукаў, – настаўнік пераходзіць да вывучэння літар. Буквы вывучваюцца па адной, наўперад пісаныя, а потым друкаваныя. Практыкаванні на кожную літару падзяляюцца: 1) на практыкаванні ў пісьме, куды адносяцца – выдзяленне новага гука, пісьмо элементаў новай літары, пісьмо слоў з новаю літараю, і 2) на практыкаванні ў чытанні – зліццё гукаў у слова, знаёмства з новаю друкаванаю літараю і чытанне слоў з новаю літараю. Пры чытанні ўжываецца перакідны альфабэт, па якім і вядзецца чытанне да лемантара.

Метад пісьма-чытання мае многа сваіх староннікаў. Яны стараюцца давесці перавагі гэтага метаду над усімі іншымі метадамі. Яны кажуць, што гэты метад найболей натуральны і найболей свядомы. У ім няма нічога механічнага, несвядомага, неразумнага, ён абуджае думку вучняў і іх самадзеяльнасць і, урэшце, гэты метад ставіць у больш натуральныя адносіны між чытаннем і пісьмом. Пісьмо павінна папераджаць чытанне, бо слова трэба перш напісаць, каб яго прачытаць і, такім чынам, навучанне павінна ісці ад пісьма да чытання. Але не з усімі гэтымі довадамі можна згадзіцца. І перш за ўсё зʼяўляецца спрэчным, што метад пісьма-чытання ёсць самы натуральны метад навучання грамаце. І сапраўды: у чым мысляць натуральнасць гэтага метаду? У тым, што стасуецца з гістарычным ходам развіцця: у гісторыі гэтага развіцця пісьмо папярэджвала чытанне, а дзеля гэтага і ў навучанні павінна быць тое самае. Але мераць такім чынам натуральнасць нельга. Годнасць усякага метаду залежыць ад таго, наколькі ён адпавядае патрэбнасці і ходу развіцця дзіцячага розуму, а з гэтага погляду метад пісьма-чытання якраз і не можа быць прызнаны беззаганным. У аснову гэтага метаду навучання паложана пісьмо, а за ім ідзе чытанне. Але пісьмо, бясспрэчна, ёсць болей трудны працэс, чым чытанне. Такім парадкам, метад пісьма-чытання не захоўвае натуральнасці ў пераходзе ад болей лёгкага да болей труднага. Нельга згадзіцца і з тым, што метад пісьма-чытання ставіць у болей правільныя адносіны між чытаннем і пісьмом. З таго, што пісьмо і чытанне як працэсы цесна злучаны адно з другім, не следуе, што тыя самыя і шляхі навучання таму і другому. І нават наадварот – методыка пісьма не сходзіцца з методыкаю чытання. Тыя літары, каторыя трудна пісаць, лёгка чытаюцца, а трудныя для чытання літары лёгка пішуцца. Так, для пачатку пісьма лёгка і, літара трудная для чытання, а для пачатку чытання лёгкія а, у, х, м, але іх трудна пісаць. Такім парадкам, блізкая сувязь між навучаннем чытанню і навучаннем пісьму не пераходзіць у тоесамасць, і тыя адносіны між пісьмом і чытаннем, якія ёсць пры метадзе пісьма-чытання, ніяк не могуць лічыцца самымі нармальнымі.

 

Метад чытання-пісьма

Метад чытання-пісьма таксама мешаны гукавы метад. Адрозніваецца ён ад метаду пісьма-чытання, што навучанне чытанню ідзе сумесна з пісьмом, а не з дапамогаю навучання пісьму. Наўперад чытанне, а поплеч з ім або следам за ім – пісьмо. Такім чынам, адрозненне ляжыць у спосабе азнаямлення з літарамі. Уся ж папярэдняя гукавая работа ў тым і другім метадзе аднолькавая.

 

 

 

Фанетычны або адцягнены метад

 

Сутнасць фанетычнага метаду заключаецца ў наступным. Ніякіх назваў літар не павінна быць, бо ні адна назва не перадае самае прыроды азначанага літараю гука. Гук, аддзелены ад другіх гукаў таго ці іншага слова, заўсёды будзе гучаць не так, як у слове. Вось дзеля чаго і выходзяць пастаянныя труднасці пры навучанні зліццю. Лепш, калі дзеці будуць разумець кожны гук, а дзеля гэтага трэба даць ім хоць бы агульнае прадстаўленне аб артыкуляцыі асобных гукаў.

Адзін з самых выдатных прадстаўнікоў гэтага метаду нямецкі педагог Шпізер так будуе сваю сістэму навучання. Наўперад дзецям паказваецца на мадэлі разрэз галавы для азнаямлення з прыладамі мовы. Затым у пэўным парадку ім даюцца карткі, дзе, па магчымасці, выразна нарысаваны станы органаў, або прылад мовы пры вымаўленні розных гукаў, азначаных у лемантары. (Літары на першых часах дзецям не паказваюцца.) Гледзячы на рысункі, дзеці адпаведным парадкам робяць артыкуляцыі і вымаўляюць патрэбныя гукі. Гукам даюцца вобразныя назвы, напр.: ф называецца «дзьме праз шчылінку», р – «робіць дрыжанне языка», і – «дзьме праз зубы і губы» і інш. У залежнасці ад удзелу ў артыкуляцыі шчытавога храстка гукі падзяляюцца на дзве групы: дрыжачыя і жужукаючыя (галосныя і зычныя). Кожнаму палажэнню рота даецца асобная назва: вялікая шчыліна, шчылінка і г. д. Такім чынам, не ведаючы літар, дзеці добра ведаюць гукі, якія адзначаюцца тымі ці іншымі літарамі.

Калі дзеці вывучаць усе гукі, тады іх знаёмяць з літарамі. Форма кожнай літары таксама абʼясняецца вобразна, напр.: а – «яйцо і кульбачка», б – «гарбузік з хвосцікам» і г.д. А на сцяне ў гэты час вісяць карткі, да каторых літары прывешваюцца: а прывешваецца да карткі, дзе нарысован чалавек у часе артыкулявання а; б і кожная літара падвешваюцца да адпаведных картак. Такім парадкам дзеці даведваюцца, што гук «дзьме праз шчылінку» азначаецца літараю ф, і г. д.

Потым асобныя гукі злучаюцца ў склады. Дзеля гэтага карыстаюцца тымі ж рысункамі. Напр., каб азнаёміць са складам ма, ставяць радам дзве карткі. На адным рысунку чалавек вымаўляе м, на другім – а. Дзеці вымаўляюць тое, што паказваюць рысункі, а потым пазіраюць на склад ма і запамінаюць яго. Паступова практыкуючыся, дзеці перастаюць карыстацца рысункамі і адразу чытаюць склады.

Гэты спосаб навучання мае свае пэўныя вартасці; так, ён у значнай меры палягчае працэс зліцця гукаў і сам па сабе цікавы, але ў ім ёсць і значныя заганы. Дзецям прыходзіцца вывучаць вельмі складаную тэрміналогію. Усе гэтыя «дзьме праз шчылінку», «робіць дрыжанне» і др. ацяжарваюць дзіцячую памяць і самаго працэсу зліцця ён не ўхіляе. Вучань, гледзячы на рысунак, дзе паказан той ці іншы склад у стане вымаўлення, павінен уявіць адзін гук і другі і зліць іх.

Відазмен гэтага метаду прадстаўляе сабою метад Цімафеева, так званы натуральна-гукавы метад.

У аснову свайго метаду Цімафееў кладзе разважанне аб тым, што мова ёсць вынік вельмі складанага псіхафізіялагічнага працэсу. Чытаць уголас, – тое самае, што і гаварыць, а дзеля гэтага правільныя прыёмы навучання чытанню павінны выклікаць у дзяцей тую ж самую моўную работу, якую робяць яны, калі гавораць, другімі словамі – навучанне павінна весціся на псіхафізіялагічных законах мовы.

Аналізуючы гэты працэс, Цімафееў прыходзіць да правільнага вываду, што кожнае напісанае слова ёсць свайго роду рысунак, каторы ўяўляе сабою адно зрокавае ўражанне ад аднаго навочнага цэлага. І калі мы чытаем, то мы не разглядаем асобных значкоў-літар і не складваем іх, а ўспрымаем цэлае слова і нават некалькі слоў зараз. Для вымаўлення ўсякага выдзеленага, узятага асобна ад слова гуку, патрэбна пэўная работа прылад мовы. Гэтая работа мяняецца, спрошчваецца, калі мы даны гук вымаўляем злітна з другім у якім-небудзь складзе. З гэтай прычыны раскласці слова на асобныя гукі, не мяняючы сутнасці іх, нельга, а з гэтага выходзіць, што расклад незнаёмых дзецям слоў на асобныя гукі, што практыкуецца ў школе, не толькі не дапамагае, але і шкодзіць працэсу зліцця. Прымаючы пад увагу, што пісьмо, хоць і штучна, перадае жывое слова, а чытанне ўголас ёсць ператварэнне пісьма ў жывое слова, то пры навучанні чытанню трэба палажыць мосцік паміж пісьмом і гаворкаю, г. зн. усе прыёмы навучання пабудаваць на псіхафізіялагічных законах мовы.

Гэты гукавы метад аўтар называе натуральным, бо ён дае магчымасць на першай жа лекцыі выклікаць у дзецях той самы псіхафізіялагічны працэс гуказліцця, які ў іх натуральна і адбываецца пры звычайнай гаворцы. Ім толькі трэба вывучыць ноты – літары і гукі, з каторымі яны знаёмяцца ў першы раз, і тады мелодыя-мова або чытанне ўголас – загучыць вольна і лёгка.

Усе прыёмы навучання грамаце па гукавым метадзе Цімафееў знаходзіць ненатуральнымі, няправільнымі, бо яны часта стаяць у супярэчнасці з псіхафізіялагічнымі законамі мовы, і першапачатковае чытанне не падобна на звычайную размову, зʼяўляючыся аднатонна-пявучым, ад чаго потым прыходзіцца адвучваць.

Усё навучанне па метадзе Цімафеева зводзіцца да такіх 4 прынцыпаў:

1. Усе зычныя гукі трэба вымаўляць борзда, амаль што імгненна, ціха, далікатна; яны павінны спадаць з вуснаў лёгка, без усякага намагання.

2. Усе галосныя гукі трэба вымаўляць досыць громка і таксама борзда.

3. Для вымаўлення адкрытых складоў – ма, му, мі – можна карыстацца такімі прыёмамі. – Паглядзіце на абедзве літары. Прыгатуйцеся сказаць м і думайце пры гэтым і аб а. Кажыце а зараз жа, як толькі пачнеце адкрываць рот і скажаце м. Абодва гукі скажыце борзда, першы гук скажыце, як найціжэй, а а – громка.

4. У трудных выпадках, асабліва на першых лекцыях, каб выйшла гуказліццё, рэкамендуецца такое вуснае практыкаванне: вымаўляюць два аднолькавыя галосныя гукі – першы ціха, чуць чутна і борзда, а другі грамчэй і працяжней – а-а, ў-у.

Затым паміж гэтымі літарамі ўстаўляецца якая-небудзь зычная, напр. с, і загадваюць вучню гаварыць першы гук ціхенька і борзда, другі, зычны, чуць-чуць мацней і таксама борзда, а апошні галосны досыць громка і працяжней: а-с-а, ў-с-у. Наўперад дзіця павінна вымаўляць усе гэтыя гукі па агульным тэмпе параўнальна павольна, а затым, паступова, усё барзджэй. Як толькі дзіця пачне вымаўляць першыя два гукі ціха, далікатна і борзда, а апошні громка і чуць працяжна, зараз жа і пачуецца адкрыты склад – са, су.

Лемантар Цімафеева складаецца з трох частак: першая частка, вычэрпваючы ўвесь альфабэт, заключае ў сабе злучэнне аднаго зычнага з галосным; другая – злучэнне двух і болей зычных з галосным у паступовым парадку па ступені лёгкасці вымаўлення. У трэцяй частцы змешчаны цэлыя расказы.

На першых часах навучання даюцца рысункі з паказаннем навочнай артыкуляцыі. Пры асобных літарах таксама змяшчаюцца рысункі ў сувязі з данаю літараю. Ёсць рысункі, каторымі замяняюцца словы. Навучанне чытанню вядзецца адначасна з навучаннем пісьму.

 

Метад цэлых вобразаў

З другіх метадаў навучання грамаце найбольшаю папулярнасцю ў расійскіх, а цяпер і ў нашых школах, карыстаюцца так званыя метады цэлых вобразаў. Гэтыя метады запазычаны з Амерыкі. Па сістэме амерыканскіх метадаў была зложана азбука Салаўёвай і Ціхеевай «Русская грамота», Дудышкінай «Я магу чытаць». Карыстаецца гэтым метадам і Міраносіцкі, Фартунатава, Шлегер і другія. Некаторыя з гэтых лемантароў цяпер зноў перавыданы.

Метад «цэлых вобразаў» мае сваёю задачаю прывесці вучня да тыпу чытання дарослага граматнага. Доследамі эксперыментальнай псіхалогіі даведзена, што добра граматны не чытае асобных літар слова, а адразу схватвае адным поглядам цэлыя словы і некалькі слоў зараз.

Навучанне чытанню па метадзе цэлых вобразаў пачынаецца з рысавання знаёмых дзіцяці прадметаў. Дзеці чытаюць рысункі, а разам з імі паступова прывучваюцца пазнаваць і подпісы пад рысункамі. Калі вока дзіцяці ў значнай меры прывыкне да подпісаў-слоў, тады рысункі знімаюцца, і астаецца адно слова. Такім парадкам дзеці чытаюць словы, не ведаючы літар, як частак напісанага слова.

Праф. Афанасьеў у сваёй методыцы «роднага языка» заўважае: «Нам, прывыкшым да сінтэтычных метадаў навучання грамаце, пачынаючы навучанне ад літар, можа паказацца, што такое чытанне слоў без ведання літар вельмі затрудніць дзяцей. У гэтым выпадку трэба ўспомніць словы Л. Талстога: «Настаўніку здаецца лёгкім самае простае, а для вучня толькі складанае і жывое здаецца лёгкім». Сам праф. Афанасьеў зʼяўляецца староннікам метаду цэлых вобразаў, і за гэты метад ён прыводзіць такія довады: «няможна, аднак, прадставіць сабе справу так, што дзеці навучаюцца чытаць любое слова толькі па механічным запамінанні нарысаў кожнага слова». Працэс чытання любога слова можа быць забяспечан і ў даным выпадку пазнаваннем у чытаным слове такіх элементаў, каторыя ўжо ўспрымаліся вучнем у папярэдняй практыцы. Такімі элементамі ў першую чаргу будуць не так асобныя літары, як тыя іх злучэнні, што паўтараюцца часта, – цэлыя склады. Вось чаму метад цэлых вобразаў і любіць камбінавацца з метадам складоў.

Бясспрэчнаю вартасцю метаду цэлых вобразаў зʼяўляецца ўтварэнне зусім правільных злучнасцей, патрэбных для нармальных актаў чытання; са зрокавым вобразам напісанага слова злучаецца адразу слухавы і мова-рухавы вобразы. Зрокавы вобраз слоў тут ёсць толькі ўмоўны знак, падпарадкаваны вымаўленню. Ён пераносіць зрок чытача проста да значэння, як гэта робіць рысунак. Адгэтуль асэнсаванае і выразнае чытанне – натуральны спадарожнік метаду цэлых вобразаў.

У аглядзе метадаў навучання грамаце мы не сустракаем імёнаў расійскіх педагогаў, якія б стварылі свае арыгінальныя метады. Тлумачыцца гэта тым, што ў Расіі ажыўленне педагагічнай думкі выявілася тады, калі заходнееўрапейская школа ўжо распрацавала ўсе галоўныя асновы і прынцыпы навучання грамаце. Аставалася толькі запазычаць і ўводзіць у свае школы, дастасоўваючы тыя ці іншыя метады да сваіх асаблівасцей. Але нельга абмінуць моўчкі адно імя, каторае стаіць у асобку ў методыцы пачатковага навучання грамаце: гэта імя – імя вялікага пісьменніка расійскага Л. Талстога.

Калі ў расійскай школе, як і ў школах заходнееўрапейскіх, выявілася захапленне гукавымі метадамі, Л. Талстой выступіў на абарону старых, літараскладальных спосабаў і ўтварыў з іх новы досыць цікавы і самабытны спосаб навучання, каторы ён назваў слухавым спосабам.

Выходзячы з таго правільнага погляду, што называнне літар б, в, г, д і др. не заключае яшчэ чыстага гука і што пры гэтым называнні вучні ўсё роўна павінны прыйсці да праканання патрэбнасці адкідаць лішнія прыгуччы, Талстой прапануе называць усе літары (зычныя) пры дапамозе галоснага е: бе, ле, ме, не, пе і г. д. Не чакаючы вывучэння літар, настаўнік практыкуе вучняў у складанні і раскладанні складоў па слуху. Пры гэтым самая работа вядзецца так. Настаўнік бярэ дзясяткі два складоў, сам складае іх і прыказвае вучням паўтараць: беу = бу, меа = ма, пе – а = па. Гэтае практыкаванне мае мэтаю ўтлумачыць і асвятліць вучням працэс зліцця гукаў. Праз некаторы час вучні яго ўлаўліваюць, і калі настаўнік гаворыць, скажам, бе – а, вучні ўжо без яго дапамогі складаюць ба. Адначасна вядзецца практыкаванне ў раскладзе слоў на склады, складоў – на літары. Настаўнік пытае: – Як злажыць баі і сам адказвае: бе а. Прарабіўшы практыку над некалькімі складамі пры дапамозе настаўніка, вучні ўжо пачынаюць самі раскладаць іх. Складанне і раскладанне на слух складоў і слоў памагае вучням борзда ўсвоіць тыя дзеянні, што ляжаць у аснове чытання і пісьма, і пераход да чытання пасля такога практыкавання ўжо не ўяўляе ніякай труднасці.

«Асаблівасць гэтага спосабу, – як заўважае сам Л. Талстой, – апрача скорасці і лёгкасці для настаўніка, знаходзіцца ў тым, што чыннасць складання і раскладання на слух несвядома перадаецца вучням ад аднаго да другога, і ў тых месцах і семʼях, дзе ўжываецца слухавы спосаб навучання, меншыя дзеці несвядома навучаюцца складаць і раскладаць словы на слух і дзеля таго, каб чытаць, ім астаецца толькі вывучыць літары».

Вось усе асноўныя моманты ў гісторыі навучання грамаце. Канчаючы агляд метадаў навучання, мы павінны паставіць пытанне: якім жа метадам трэба карыстацца пры навучанні грамаце? Перш чым адказаць на гэта пытанне, нам трэба мець пэўную мерку – крытэрый, з якім і маглі б мы падыходзіць да выбару і ацэнкі таго ці іншага метаду. Правільным адказам на пытанне аб выбары метаду навучання будзе такі: найлепшым метадам навучання будзе той метад, каторы найскарэй, найпрасцей, найлягчэй, найразумней вядзе да мэты. Але сучасная педагагічная мысль не ў гэтым бачыць задачу першапачатковага навучання. Наадварот, ёсць пэўныя ўказанні, што спяшацца з навучаннем грамаце не трэба, і метад цэлых вобразаў проста вымагае павольнага шляху навучання грамаце, каб не адною толькі граматаю заняць час першапачатковага навучання, а сюды трэба далучаць і заняцці, каторыя адпавядаюць дзіцячаму ўзросту і патрэбам іх – рысаванне, лепка, вырэзванне і наогул ручная работа, збіранне калекцый у сувязі з назіраннем над прыродай. Таго ж патрабуе і праграма працоўнай школы. Калі падыходзіць да ацэнкі метадаў з гэтаю меркаю, то лепшым метадам трэба прызнаць такі метад, каторы не гвалтуе дзіцячай прыроды і ідзе на спатканне яе патрэбам.

Але трэба лічыцца і з настаўнікам. Л. Талстой лічыць добрым той метад, каторым найлепей валодае настаўнік, і далей ён кажа: «Няма ніводнага метаду благога і ніводнага добрага, а загана метаду будзе ў выключным прытрымліванні аднаго метаду, а лепшы метад – адсутнасць усякага метаду, а на месца яго – веданне і ўжыванне ўсіх метадаў і стварэнне новых, калі здарыцца труднасць. Настаўнік павінен ведаць найбольшы лік метадаў, прымаючы іх як дапаможныя сродкі».

 

 

 

Псіхафізічныя працэсы пры чытанні

 

Дзеля таго каб зрабіць найболей правільны выбар метаду навучання грамаце і даць найболей правільную ацэнку яго, трэба мець на ўвазе тыя псіхафізічныя працэсы, якія выклікаюцца чытаннем.

Самым трудным момантам у навучанні грамаце, як паказвае агляд метадаў, зʼяўляецца ўменне зліваць гукі ў словы. Навучыць раскладаць словы на склады і гукі, вывучыць літары, гэтыя вобразы гукаў, не так трудна, але самае гуказлучэнне, складанне з гукаў слоў даецца дзецям далёка не лёгка. І калі дзіця пачынае вучыцца чытаць, то яно чытае па складах, чытае павольна, марудна, і гэтае чытанне зʼяўляецца для яго вялікаю труднасцю. Каб дакладней уясніць гэты момант чытання ў малых, і трэба пазнаёміцца з псіхафізіялогіяй чытання.

У агульных рысах працэс чытання ў роднай або ў добра вывучанай чужаземнай мове заключае ў сабе тры моманты: 1) зрокавае ўспрыманне слоў і слоўных радоў; 2) гука-рухавая работа, якая вядзецца або выяўна – пры чытанні ўголас, або прыхавана – пры чытанні толькі вачамі і 3) прадметнае прадстаўленне, або злучэнне з даным словам яго значэння. Калі гэтага элемента няма, як гэта бывае ў дзяцей пры чытанні незразумелых ім слоў і тэксту, або і ў тых, хто ведае толькі літары чужой мовы і вымаўленне, уласцівае гэтай мове, то чытанне будзе трудным і марудным.

Што належыць да зрокавага ўспрымання слоў пры чытанні, то, як паказвае непасрэднае назіранне і эксперымент, яно засноўваецца на ўменні схватваць адным рухам вачэй засаб цэлае слова або некалькі слоў, прычым наш зрок не спыняецца на асобных элементах слоў, на літарах і складах. Пры гэтым адны схватваюць большую колькасць слоў, другія меншую, у залежнасці ад індывідуальных асаблівасцей – адны маюць большае поле назірання, другія – меншае. У граматнага, такім чынам, чытання па складах не бывае, а ёсць толькі цэльныя ўражанні ад групы слоў. Гэтым і можна абʼясніць, чаму мы часта не замячаем друкарскіх памылак у кнігах або памылак у вучнёўскіх сшытках.

Не так адбываецца чытанне ў тых, хто вучыцца чытаць. Таго, што называецца полем чытання, у іх яшчэ няма. Ім прыходзіцца спыняць увагу не толькі на асобных словах, але нават і на частках слова, на асобных літарах. З тымі, хто пачынае чытаць, бывае тое самае, што і з тымі, хто вучыцца плаваць або ездзіць на каньках: ім прыходзіцца прарабляць з вялікаю напружанасцю цэлы рад прамежных дзеянняў, часамі нават зусім непатрэбных, якія пасля доўгіх практыкаванняў або зусім знікаюць, або настолькі зліваюцца з галоўнымі дзеяннямі, што становяцца зусім незаметнымі. Апрача таго, прадметныя прадстаўленні, каторыя ў граматнага чалавека зліваюцца непасрэдна са зрокавым успрыманнем слова і яго гука-рухавым вобразам, у пачынаючага чытаць паяўляюцца толькі пасля тых намаганняў, каторыя ідуць на само прачытанне слова: механізм чытання ў гэты час як бы тармозіць разуменне таго, што чытаецца.

З тае прычыны, што пры навучанні чытанню ставіцца выпрацоўка тыпу чытання дарослага граматнага чалавека, а гэтага адразу нельга выпрацаваць ні пры якіх метадах навучання, то трэба прыняць пад увагу ўсе тыя псіхафізічныя зʼявы, каб спрасціць і зрабіць найболей мэтазгодным падгатоўчыя практыкаванні, каторыя вядуць да беглага чытання.

Адгэтуль можна зрабіць некалькі практычных вывадаў.

1. Вучань павінен пільна назіраць форму літар, уважна да іх прыглядацца, параўноўваць іх паміж сабою, каб яны як мага скарэй сталі для яго добра знаёмымі, каторыя пазнаеш з першага погляду, не ўглядаючыся ў асобныя рысы. Гэта пільнасць у вывучэнні вобліку літар паможа потым лягчэй успрыняць вобраз слова. Вось дзеля таго літары ў пачатку навучання павінны быць буйнымі, каб кожная рысачка ў іх была відаць ясна, і толькі паступова яны павінны змяншацца.

2. Вучань павінен практыкавацца ў аналізе слоў і знаёміцца з артыкуляцыяй больш простых гукаў. Гэта прывучыць больш свабодна пазнаваць словы пры чытанні. Апрача таго, такі аналіз дапаможа лягчэй ухіліць хібы вымаўлення, што сустракаюцца вельмі часта.

3. З тае прычыны, што бегласць чытання залежыць ад стварэння поля чытання, то трэба на першых жа часах чытання прывучаць вучня бачыць не толькі тое слова і тыя часткі слоў, што чытаюцца, але і словы і часткі слоў, каторыя ідуць далей у тэксце. Вось дзеля чаго і няможна пазваляць вучням карыстацца замест паказкі пальцам, бо палец засланяе далейшы тэкст. Паказку ж трэба дзяржаць так, каб яна не перашкаджала бачыць далейшыя словы.

4. Дзеля борздага стварэння «поля чытання» трэба як можна скарэй даваць дзецям для чытання словы ў тэксце, а не аддзельныя словы, бо яны звужваюць «поле чытання».

5. З прычыны таго, што і добра граматны не можа ў поўнай меры бегла чытаць незразумелы яму тэкст, тыя лемантары, што даюць цяжкі, мала канкрэтны матэрыял для чытання, не адпавядаюць сваім задачам: яны затрымліваюць скорасць навучання бегламу чытанню. Чым лягчэй, прасцей і даступней матэрыял для чытання, тым скарэй выпрацоўваюцца навыкі беглага чытання.

6. Настаўнік не павінен падказваць вучню пры чытанні, бо гэтым затрымліваецца стварэнне «поля чытання» і вядзе вучня да пасіўнасці, і ён не будзе рабіць намаганняў для актыўных зрокавых успрыманняў.

7. Калі вучань робіць пры чытанні памылкі ў асобных словах ад недастачы патрэбнай увагі або ад імкнення дзяцей угадваць словы па сэнсе папярэдніх, то настаўніку не следуе самому папраўляць чытання, а трэба прымусіць вучня прачытаць не толькі няправільна прачытанае слова, але і цэлае злучэнне, у каторым слова прачытана няправільна.

8. Найлепшым метадам навучання грамаце трэба прызнаць аналітычна-сінтэтычны. Аналіз прадпалагае работу, каторая пачынаецца з гукавога раскладу і чытання цэлых слоў, і вучань пры гэтым будзе бачыць тое, з чым прыходзіцца мець справу граматнаму, і чуць знаёмае, канкрэтнае, тое, што знаходзіцца ў яго ўласным слоўным абыходку. Сінтэз дасць магчымасць скарэй выпрацаваць і развіць тэхніку чытання. Прасцейшыя веды з фанетыкі палегчаць тыя труднасці, што звязаны са зліццём гукаў, і дадуць разуменне паміж гукам у слове і гукам, узятым асобна ад слова.

 

 

 

Навучанне грамаце без лемантара (Вобразна-маторны метад)

 

Доследы над псіхафізічнымі працэсамі чытання і вывады з гэтых доследаў даюць нам пэўную мерку, катораю і можна карыстацца пры ацэнцы як саміх метадаў навучання грамаце, так і тых лемантароў, па каторых вядзецца гэтае навучанне. Разглядаючы лемантары з пункту погляду даных псіхафізіялогіі чытання, мы павінны звярнуць увагу на шрыфт, размеркаванне літар і слоў у лемантары і на характар тэксту чытання.

Шрыфт павінен быць буйны, чоткі, выразны і на першых часах, на першых старонках лемантара не павінна быць награмаджэння разнастайных шрыфтоў, бо гэтая разнастайнасць шрыфтоў бʼе ў вочы, не пазваляе з патрэбнаю ўвагаю спыніцца на літарах і словах. Каб вока дзіцяці з большаю ўвагаю магло прыглядацца да слоў, не павінна быць і рысункаў. Рысунак павінен быць як рэзультат прачытанага слова, і не трэба выкарыстоўваць яго, як падказ для чытання.

Словы павінны быць надрукаваны цалкам, без падзелу на склады, каб прывучыць вока схватваць яго, як адно цэлае; пры гэтым словы павінны размяркоўвацца па гарызантальнай лініі. Словы трэба браць у злучэннях, абʼяднаных па сэнсе. Не адпавядаюць свайму назначэнню і тыя лемантары, каторыя даюць многа слоў у слупках, бо такое размеркаванне не дапамагае стварэнню належнага «поля чытання».

Такім чынам, вельмі трудна злажыць такі лемантар, каторы адпавядаў бы ўсім трэбаванням даных эксперыментальнай псіхалогіі і адпавядаў бы індывідуальным запатрабаванням вучняў і асаблівасцям, тым ці іншым мясцовым умовам.

Вось чаму ў педагагічнай літаратуры апошніх часоў пачынае заметней выяўляцца ідэя навучання грамаце без лемантара.

Ідэя навучання грамаце без лемантара не ёсць новая ідэя. Яе ведае заходнееўрапейская школа, ведае яе і расійская школа. Гэтая ідэя выявілася ў пэўнай меры ў формах карыстання табліцамі элементаў мовы і слоў, у форме ўжывання перакіднога альфабэту для складання слоў самімі вучнямі. Болей жа вядомай і болей папулярнай сталася яна ў сувязі з працоўным метадам. У імкненні ствараць словы, як матэрыял для навучання грамаце самімі вучнямі, у стварэнні раздробленага альфабэту рукамі тых жа вучняў, у ілюстраванні дзецьмі ж створаных і прачытаных слоў справядліва ўгледзелі прынцыпы працоўнага метаду.

Староннікі безлемантарнага навучання грамаце ўхіляюць лемантар і ў больш глыбокім сэнсе.

«Да чытання ў сапраўдным значэнні гэтага слова, – кажа аўтар метадычнага ўказання «Жывыя гукі» Шапашнікаў, – мы прыступаем толькі тады, калі ўжо дзеці ўмеюць чытаць і калі далейшая задача чытання ёсць выпрацаванне тэхнікі, выпрацаванне тыпу чытання дарослых граматных. Самы ж альфабэт, або абстрагаванне гукаў мовы, дзеці ўсвойваюць не ў парадку чытання, а ў парадку вядзення гукавага аналізу мовы – спосабам запісвання, з першых жа момантаў навучання, сваіх мысляў, уражанняў, перажыванняў. Наўперад абстрагаванне гукаў, а потым чытанне, – такая ў нас залежнасць гэтых момантаў».

У «кароткім абаснаванні» свайго метаду Шапашнікаў робіць агляд гукавых метадаў навучання грамаце, адзначае ўсю труднасць, усю бясплоднасць прыёмаў гуказліцця і прыходзіць да вываду, што больш ста гадоў вынаходзяцца ўсё новыя і новыя «спосабы зліцця», а ў выніку – найгоршая форма літараскладальнага метаду. «Ці не пара, – кажа ён, – пакінуць надзею на гэтыя спосабы зліцця? Ці не пара прызнаць, што задача не можа быць больш-менш памяркоўна развязана ў названым кірунку, бо і зліваць няма чаго. І даныя навуковай фанетыкі і безрэзультатнасць больш як стагодняй практыкі даволі праконана гавораць за гэта». Але ж і гукавыя, чыста сінтэтычныя метады свае мэты ўсё ж дасягаюць? «Так, дасягаюць, але гэта вельмі доўгі, вельмі трудны, часта балючы працэс усвойвання граматы». Чытаць дзіця пачынае толькі тады, калі «ў яго свядомасці ўстановіцца злучнасць паміж літарамі і іх сапраўднымі гукавымі і мова-рухавымі значэннямі». А да таго часу, покі гэтай злучнасці няма, ідзе «толькі падгатоўчы працэс абстрагавання гукаў жывой мовы. Працэс гэты, у залежнасці ад метаду, можа адбывацца розна: цяжка, балюча па-аднаму, натуральна, лёгка па-другому. Але абмінуць яго нельга: чытаць можна тады, калі абстрагаваны жывыя гукі гаворкі. Другога шляху няма».

Але літара – знак для гуку, і яго асобна вымавіць нельга: у слове, у жывой мове ён выяўляе іншую акустычную і маторную зʼяву. Дзеля гэтага і выдзеліць, асэнсіць, пазнаць, абстрагаваць гэтую зʼяву можна толькі ў руху: яна жывая часць жывой гутаркі. А з гэтага выплывае, што просты шлях для абстрагавання гукаў, а значыць і для чытання як «зліцця» гэта – аналіз.

Выявіўшы і заснаваўшы аналітычны грунт метаду, Шапашнікаў пераходзіць да яго практычнага ўжывання.

1. Мы выходзім ад жывой гаворкі, ад разуменняў, вобразаў і ідзём да выражэння іх у графічнай форме. Дзеля гэтага лемантар, як кніжку, як тыя гатовыя словы, каторыя падлягаюць прачытанню, мы прынцыпова адмаўляем.

2. Усякі раз, калі выдзяляецца той ці іншы гук, ён замацоўваецца адпаведнаю яму літараю. Такім парадкам, на дапамогу слухавым успрыманням дадаюцца зрокавыя і рухавыя. Вучань не проста раскладае словы на гукі, а тут жа выказвае яго ў літарах, ён піша, ён заўсёды з карандашом у руках. Гэтае з першых жа часоў навучанне пісьму слоў, запісванне цэлых сказаў і цэлых расказаў выклікае ў дзяцей зацікаўленасць гукамі, як зʼявамі, каторыя могуць пад яго карандашом у той жа час прыняць графічную форму. Стала быць, працэс абстрагавання гукаў праходзіць тут цераз працэс пісьма, зліваецца з ім.

«Гэта мысль, – зазначае Шапашнікаў, – у гісторыі развіцця метадаў навучання грамаце мела месца. Назавём хоць бы метад «пісьма-чытання». Але ідэя яго ніколі не была выказана ў поўнай меры ясна, і «пісьмо-чытанне» вельмі скора абярнулася ў злучэнне «пісьма з чытаннем», у каторым не знойдзеце ўжо задачы абстрагавання гукаў у працэсе пісьма. Адна з прычын таму – труднасць рукапіснага шрыфту. Праўда, рукапіснае пісьмо – труднае мастацтва, і яно, як баласт, цягнула метад наніз.

Злучыць, ураўнаважыць пры такіх умовах пісьмо і чытанне не ўдалося, і метад прапаў».

У мэтах лепшага асвятлення пытання, чаму прапаў метад «пісьма-чытання», аўтар жывых гукаў адзначае яшчэ адну абставіну.

«Палажэнне, што хто ўмее пісаць, той умее і чытаць, сталі талкаваць у сэнсе: што вучань напіша, тое ён здолее прачытаць. А як практыка паказвала іншае, то прыходзілася брацца або за мукі зліцця, як дадатак да метаду, або, за адсутнасцю чаканага эфекту, касаваць метад цалкам».

«Працэс абстрагавання гукаў праходзіць не так борзда, выдзеліць гук – не значыць яшчэ абстрагаваць яго, а дзеля гэтага і бачым, у чым заключаецца тут памылка. Праўда, мы не ведаем, сколькі ж разоў і ў якіх жа злучэннях павінен быць выдзелен гук, каб дзіця ўсведаміла і слухавым і мускульна-ошчупным успрыняццем, але мы добра ведаем, што без гэтага дзіця не будзе чытаць. Аналізуйце, пішыце, не тарапіцеся, вычакайце, і дзіцёнак адразу пачне чытаць, без практыкавання ў зліцці. І так, па нашым метадзе дзіцёнку не будзе дана кніга для чытання да таго часу, покі ў працэсе пісьма не будзе скончан працэс абстрагавання гукаў. Усякае чытанне да гэтага моманту будзе абходным, балючым, «нягодным сродкам» дасягнення таго ж самага выніку».

3. Але пісьмо – працэс трудны. Каб не ацяжарваць пісьмом працэсу гукавога аналізу, няможна браць звычайнае рукапіснае пісьмо: трэба карыстацца друкарскім шрыфтам, як болей лёгкім і простым. Праўда, у педагагічнай літаратуры выказваліся проціў карыстання друкарскім шрыфтам, як спосабам пісьма, бо ўжыванне гэтага шрыфту псуе характар рукі вучняў. «Мы зусім не згодны з гэтым, – кажа Шапашнікаў, – бо калі быць паступовым, то прыйдзецца і ўсякае рысаванне выкінуць, покі дзеці не навучацца пісаць. А між тым усе мы добра ведаем, як рысаванне развівае руку дзіцёнка». Далей ён спасылаецца на сваю практыку, што ўжыванне друкаванага шрыфту ніколечкі не псуе характару рукі вучняў, і цэлы рад асоб свядома ўводзяць у школу карыстанне друкарскім шрыфтам (Міраносіцкі, Салаўёва, Сокалаў, Тумім).

«Такім чынам, уводзячы друкаваны шрыфт, мы да мінімуму палягчаем дзецям самы працэс пісьма і тым самым амаль усю ўвагу іх пераносім выключна на самы аналіз. Наша практыка паказала, што пасля першага месяца навучання дзеці паспявалі за лекцыю ў 45 мінут напісаць каля 30 слоў, што дасць цэлы невялічкі расказік».

4. З першых дзён заняццяў, выказваючы мову ў графічных формах, карыстаюцца сімваламі дваякага роду: рысункамі прадметаў – яны замяняюць патрэбныя словы, і рысачкамі, таксама як знакамі слоў.

Аб значэнні рысункаў, што замяняюць словы, гаварыць не прыходзіцца: яно ўсім вядома. Што ж датычыцца рысачак, то, зразумела, гэта сухія сімвалы, але, пастаўленыя радам са словамі-рысункамі, яны значна ажываюць: сюжэт запісанага расказу ўсплывае адразу, без натужання.

Гэтыя знакі-іерогліфы дапамагаюць на першай жа лекцыі запісваць цэлыя сказы, цэлыя расказы, і дзеці вельмі наглядна і лёгка разумеюць грамату як сродак выказвання сваіх мыслей і ўражанняў, як сродак для перадачы іх другому.

5. Падганяць штучна, выклікаць момант, калі дзеці пачнуць чытаць, не трэба: усё прыйдзе ў свой час. Але паскорыць гэты працэс можна такімі прыёмамі:

А) Кожнае напісанае слова, кожны склад дзеці тут жа чытаюць і прытым два разы: на дошцы, у настаўніка і ў сваіх сшытках. Разумеецца, гэтае чытанне асаблівае: вучань ведае, што ён напісаў, і чытае лёгка адразу. Таксама лёгка «чытае» ён расказы, што пазіраюць на яго з жывых вобразаў-малюнкаў. Гэтыя малюнкі-вобразы даюць яму даволі надзейны ключ для такога чытання. Але не трэба даваць вучню чытаць такія словы, каторыя могуць выклікаць у яго няпэўнасць. Урэшце ён можа паказаць адно слова, а казаць другое, што будзе знішчаць злучнасць паміж гукавымі зʼявамі і літарамі. «Чытаць» у нашым сэнсе, – заўважае Шапашнікаў, – можна і трэба толькі па свежых слядах пісьма».

Кожнае напісанае дзецьмі слова зараз жа прымацоўваецца да сцяны ў адпаведным яму слупку. Пасля некалькіх знаёмых ужо дзецям літар набіраюцца слупкі картак-слоў, на а: ау, ах; на у: ух, уа; на о: ох, хо; на м: му, муха, мама, мох; на с: сом, сама, саха. Дзецям даецца задача: знайсці тое ці іншае слова. Дзеці шукаюць адпаведны слупок, шукаюць, прыглядаюцца, паўтараюць слова і знаходзяць.

Б) На першых часах навучання практыкуецца яшчэ і такі спосаб. У выніку пісьма слоў – сіта, сом, сук, сама, сохі пішуцца на вузкай палосцы паперы склады – со, сі, са, су. Даецца задачка: найдзіце першы склад, пачатак слова «сохі». Дзеці праглядаюць слупок слоў на с: со, сі, су, са, знаходзяць патрэбны склад і кажуць – со-хі. Такім парадкам і тут дзеці ідуць ад аналізу, выдзяляючы наўперад з данага слова яго пачатак, раскладаючы яго на гукі, і ўжо потым шукаюць, дзе гэтыя гукі-літары.

В) Асабліва рэкамендуецца такое дапаможнае практыкаванне.

Пішацца не ўсё слова, а толькі першыя склады, прычым замест недапісанай часці слова ставіцца рыска. Такім парадкам, словы: машына, мора, міска, муха, сані, сіта, сучок прымуць такі выгляд:

Ма – (шына) Са – (ні)

Мо-(ра) Сі-(та)

Мі – (ска)

Му – (ха) Су – (чок)

«У гэтым выпадку закон аналогіі ставіцца ў найлепшыя ўмовы: шлях – ад вобразу да слова».

Дзеці тут жа, па свежых слядах і чытаюць, праўдзівей, называюць той склад, каторы толькі што пісалі, дадаючы рэшту слова. Такія практыкаванні дапамагаюць запамінанню складоў, як асобных зрокавых вобразаў.

У тых жа мэтах падагнаць чытанне ўводзіцца яшчэ цэлы рад гулень-практыкаванняў для чытання складоў і цэлых слоў (на планцы выстаўляюцца ў беспарадку, на аддзельных лістах, склады для некалькіх слоў, напр., для слоў муха, рука, саха, вада, і даецца задача: «Хто нойдзе склады для слова муха?» Такія ж гульні вядуцца і над цэлымі словамі.

6. Болей трудна даецца дзецям выдзяленне галосных. Калі ж галосныя ў слове вызначаны, зычныя выдзяляюцца лёгка. Сярод галосных ёсць чатыры гукі, каторыя маюць яснае выражэнне ў надворных органах нашай мовы. Гэтыя галосныя: а – рот шырока адкрыты, у – губы вельмі заметна высунуты ўперад: о – губы скруглены і і – губы расцягнуты – як бы для смеху. І калі гавораць па складах выразна артыкулюючы, гэтыя галосныя ясна відаць на губах. Прымаючы пад увагу характар гэтых гукаў, на іх галоўным чынам дзеці і навучаюцца чытаць. Настаўнік піша слова – сіта і чытае яго па складах. Устанаўліваецца, што ў гэтым слове ёсць і і а. Пішацца першы склад. Настаўнік пытае ў дзяцей: «Глядзіце на мой рот, які тут лёгкі гук?» З чатырох добра вядомых дзецям палажэнняў рота яны бачаць і. Трэба выдзеліць с. Дзеля гэтага карыстаюцца такім прыёмам: «Прыгатуйцеся сказаць склад і, як толькі я махну рукой, вы яго вымаўляйце». Рука настаўніка падымаецца; а дзеці кажуць – сссь... «Якую ж першую літару напішам? – сь. «Цяпер пішыце першы склад». Дзеці пішуць у сшытках, а настаўнік на дошцы – сі. – Чытайце! Настаўнік паказвае паказкаю на дошцы, а дзеці чытаюць хорам – сі. Астаецца склад та. – Глядзіце на мае губы... У гэтым складзе які лёгкі гук? – а. – Прыгатуйцеся сказаць склад. Дзеці гатуюцца, упіраюць у зубы язык, затрымліваюць дыханне, борзда выпускаюць яго. – Што ў вас выйшла? – та. – Напішыце. Затым чытаецца ўсё слова – сіта.

7. Звычайна ў лемантарах гук І адкладаецца да сярэдзіны заняццяў па навучанні грамаце. Такі парадак стварае пэўныя труднасці: дзецям доўгі час прыходзіцца мець справу з зычнымі цвёрдымі, і ў свядомасці дзяцей такія літары, як л, с, н, прадстаўляюцца, як зацвярдзелыя, а пры пераходзе да іх памякчэння ствараецца труднасць для зліцця складоў з гэтымі гукамі. Для стварэння мяккіх нь, сь, ль язык выгібаецца і сярэдняю сваёю часткаю падходзіць к нёбу, тады як зацвярдзелымі гукамі л, с, н вельмі стала асацыіруецца яго простае палажэнне, і, убачыўшы склад лі, вучань будзе вымаўляць лʼ-і.

8. Дасягаючы поўнай сваёй мэты, метад навучання грамаце, як казаў яшчэ Ушынскі, павінен даваць матэрыял для самадзельнасці дзяцей, безупынку развіваць памяць, увагу і розум дзіцяці. «Няможна, – кажа ён, – звужваць свой абавязак да вывучкі дзяцей грамаце». Тое самае кажа і Лай, выяўляючы задачу першага года навучання. «На першым годзе вучэння цэнтр цяжкасці павінен ляжаць не ў фармальным выкладанні чытання, пісьма і лічэння, але ў рэчаістым або так званым наглядным навучанні».

На практыцы ж вельмі часта назіраецца іншае: тое, што павінна стаць як вынік усяе работы з класам, робіцца самаздавольваючаю мэтаю. Ненармальнасць гэтага адчувалася многімі, і, напр., аўтар пашыранага лемантара са слупкамі па падабенстве, Флёраў, раіць у час прахаджэння лемантара весці асобна розныя заняцці агульна-асветнага характару і, такім парадкам, падкрэслівае адарванасць навучання грамаце ад гэтых асветных заняццяў. Да практыкаванняў гэтага парадку ён адносіць размовы пры разглядзе рысункаў і прадметаў, расказы настаўніка, чытанне апавяданняў, вершаў і інш. Усё гэта вельмі добра, але яшчэ было б лепш, каб усё гэта арганічна звязвалася, выплывала з самога метаду навучання.

Пры безлемантарным навучанні грамаце матэрыял гэты няўхільна павінен выходзіць, наўперад радзіцца ў свядомасці дзяцей, прайсці пэўны стан творчага развіцця, прыняць пэўную слоўную форму і ўрэшце выказацца ў тых ці іншых графічных сімвалах. І калі з гэтага пункту разглядаць першыя лекцыі навучання грамаце без лемантара, то ў іх адразу заўважаецца перавага над другімі метадамі. Фармальная мэта першых лекцый – азнаёміцца з падзелам мовы на словы. Але гэтая работа выліваецца ў форму пісання дзецьмі сваіх складанак, сваіх расказаў, пераходзіць у лекцыю развіцця мовы ў шырокім сэнсе гэтага слова. Запісаўшы расказ, дзеці, кіруючыся паказам вобразаў-рысункаў, чытаюць яго і пры тым так жа выразна, як выразна чытаецца матэрыял, каторы ўжо прайшоў праз свядомасць чытальніка.

Выходзячы кожны раз з размовы, расказаў, з чытання і інш., г. зн. з усяго таго, што сапраўды можна назваць асветнымі заняццямі, самыя гэтыя заняцці арганічна зліваюцца з метадам навучання.

9. Выклікаючы ў дзяцей жаданне выявіць у вуснай і графічнай форме свае мыслі, можна з дзецьмі пачынаць пісаць пісьмы. На першых часах, калі пройдзен невялікі лік літар, пісанне пісем замяняецца такімі практыкаваннямі. На класнай дошцы вывешваюцца ўсе рысункі, назвы каторых дзеці ўжо ўмеюць пісаць. Даюцца задачы: запісаць, што найбольш падабаецца, запісаць прадметы, каторыя маюцца дома, на вуліцы, у школе, запісаць жывыя прадметы, нежывыя.

10. «Калі ж па нашым метадзе можна прыступіць да чытання таго, што не было папярэдне напісана дзецьмі, да чытання незнаёмага тэксту?» – пытае Шапашнікаў і адказвае:

«Перш за ўсё адзначым, што ў нас у 21 вучэбны дзень у днеўніку адмечана: «Ітак, усе дзеці пачалі чытаць». Да гэтага ж часу яны, бачачы незнаёмае слова або склад, не прабавалі чытаць: чыталі толькі вядомае, знаёмае, часцей па свежых слядах пісьма, або карысталіся ключом вобразаў-рысункаў. Чытаюць яны па складах, як і мы чытаем, незнаёмыя словы, але без усякага натужання, тыповага пры муках зліцця, без малейшага намёку на гукаскладанне. Але толькі гэтак і магло быць. Да гэтага часу дзеці прайшлі літары: а, у, і, х, м, с, ш, к, р.

Але не цяпер яшчэ час чытання. Пры спешнасці можна апынуцца перад патрэбаю зліцця. І наогул, наша шчырая дарада настаўнікам: калі зараз складанне занеслася ў школу, то па якім метадзе вы ні вучылі б грамаце, кіньце чытанне, кіньце лемантар – для яго не настаў яшчэ час, – а займайцеся пісаннем; пішыце, і вашы дзеці многа скарэй і лягчэй пачнуць чытаць, чым тады, калі вы ўвесь час будзеце мучыць іх зліццём гукаў адразу, адным духам. Дзяцей трэба зацікавіць пісьмом «з галавы», і ў гэтых справах рысункі заўсёды могуць дапамагчы. І калі хочаце скарэй зжыць нудны тэрмін літараскладання, «каравага» чытання, то ўжывайце, прыміце хоць на кароткі час друкаваны шрыфт. Такія лекцыі пісьма будуць болей, чым лекцыямі чытання, і прытым лекцыямі дзіцячай творчасці, ажыўлення і пастаяннага поспеху. А ў рэзультаце – дзеці пачнуць лёгка і вольна «зліваць бо ў працэсе пісьма яны абстрагавалі гукі».

Сапраўднае чытанне пачалося ў канцы прахаджэння альфабэту. На працягу 40 мінут прачытвалі 2–3 старонкі.

У заключэнне даецца схема лекцыі граматы.

Мэта лекцыі – гук і літара л.

(Лекцыя разлічваецца не на адну гадзіну.)

1. На класнай дошцы вывешваюцца рысункі: ліса, лук, шалаш, лілія, ліпа, лапа.

2. Размова аб нарысаваных прадметах.

3. Выяўленне новага гука л.

4. Пісьмо новай літары.

5. Рысаванне новых прадметаў з літараю л.

6. Пісьмо новых назваў прынесеных настаўнікам рысункаў.

Пісьму можна прыдаць форму задачы – выбраць наўперад жывыя прадметы або прадметы з тою ці іншаю літараю.

7. Размеркаванне слоў па адпаведных групах.

8. Пісьмо з дзецьмі – настаўнік на дошцы, дзеці – у сваіх сшытках.

Параўнальна багаты матэрыял прапануецца толькі для магчымасці выбару, а не для скарыстання яго цалкам.

Падход да пісьма простых расказікаў можа быць вельмі разнастайны: размова, расказванне настаўнікам, расказы дзяцей, чытанне загадзя падабранага твора, – усё залежыць ад творчасці настаўніка. Пры ўстанаўленні тэксту ўсяго расказу або асобнага сказу тое ці іншае слова яго, калі ў ім будзе яшчэ невядомая дзецям літара, адхіляецца з тым ці іншым матываваннем. Але вельмі важна злажыць тэкст пры ўдзеле саміх дзяцей.

Пасля кожнай новай літары павінна выясняцца, чыё імя, чыя фамілія можа быць цяпер напісана, і дзеці з цікавасцю чакаюць свае чаргі.

«Метад наш, – кажа ў заключэнні Шапашнікаў, – праводзіць абстрагаванне гукаў праз аналіз у працэсе пісьма. Дзеля гэтага, кажучы каротка, нашы вучні пры чытанні выходзяць ад тых гукаў, каторыя выяўляліся для іх, як рэзультат назірання над жывою гутаркаю. Стала быць, усякі назоў гука для іх не мае важнага значэння: гэта будзе назва – і толькі. Няхай даюцца назвы: «эль», «ле», «лы», «л», «ль», – усё роўна. Назоў робіцца небяспечным толькі тады, калі ў ім бачаць «чысты» гук, той іменна гук, каторы нібы ёсць у гутарцы ў розных злучэннях».

Навучанне пісьму ставіцца ў самую цесную сувязь з практыкаваннямі ў рысаванні. Пры навучанні ж грамаце ўжываецца друкаваны шрыфт. Такім парадкам, рукапіснае пісьмо ідзе пазней навучання чытанню.

 

 

 

Навучанне грамаце па гукавым метадзе чытання-пісьма

 

Навучанне грамаце вымагае пэўнага і паступовага парадку і грунтоўнасці ў практыкаваннях. Нават малазначнае ўпушчэнне, няправільнасць або простая няўважлівасць могуць мець непажаданыя вынікі, і толькі агульная сумесная работа ўсяго класа забяспечвае поспех навучання грамаце. Дзеля гэтага парадак навучання грамаце, размеркаванне практыкаванняў і ўсіх дапаможных заняццяў маюць значэнне...

Да пачатку папярэдніх заняццяў ідуць так званыя ўступныя лекцыі. Такім чынам трэба разгледзець:

1. Уступныя заняцці.

2. Папярэднія практыкаванні.

3. Заняцці па навучанні грамаце.

 

 

 

Уступныя заняцці

Змест і мэта ўступных заняццяў

Ніякі сталы і напрактыкаваны настаўнік не пачне свае работы ў школе адразу з папярэдніх практыкаванняў. Для дзяцей школа мае цікавасць навіны, ім трэба агледзецца ў ёй, убачыць усё, што ў ёй знаходзіцца, дазнацца, як называецца ў ёй тая ці іншая рэч і дзеля чаго яна служыць. Ды і самому настаўніку трэба прыгледзецца да сваіх вучняў, да іх заняццяў дома, да развіцця іх мовы, да характару і індывідуальнасці кожнага з дзяцей. Вось чаму першыя дні і першыя лекцыі вельмі карысна прысвячаць азнаямленню настаўніка з дзецьмі і дзяцей са школаю.

Перад першаю лекцыяй настаўнік размяшчае вучняў, а на лекцыі разглядае і знаёміць іх з новымі для іх прадметамі ў школе. Абʼясняе ім правілы школьнага парадку, дысцыпліны.

Другая мэта ўступных заняццяў заключаецца ў тым, каб зблізіць настаўніка з вучнямі і ўвесці іх у круг школьных інтарэсаў. Вядома, што першыя ўражанні ад кожнага новага прадмета бываюць найболей яркімі. І настаўнік павінен паклапаціцца аб тым, каб школа ў першы ж дзень закранула, захапіла вучня, прыблізіла да сябе. Настаўнік павінен быць добрым, ветлым гаспадаром, да каторага прыйшлі дарагія госці. Першыя дні заняццяў трэба адвесці на размовы з дзецьмі; размовы вядуцца па малюнках. Значэнне такіх гутарак зыходзіць з таго, што яны выклікаюць у дзецях цікавасць, развязваюць іх язык, пашыраюць і развіваюць іх вусную мову, памагаюць праясненню і паглыбленню дзіцячага ўяўлення і павялічваюць запас іх слоў. Гэтыя бяседы – найлепшае дапаўненне да гукавога практыкавання і да чытання. У той час, калі гукавыя практыкаванні і чытанне на першых часах – работа для дзяцей трудная, наглядныя размовы даюць канкрэтны матэрыял для мыслі і ўяўлення дзіцяці. Гэтыя размовы даюць вобразы прадметаў і словы, а работа над словамі вядзецца на лекцыях, належных да гукавога аналізу або чытання.

Трэцяя мэта ўступных лекцый – пазнаёміць настаўніка з вучнямі. Гэта дасягаецца непасрэднаю размоваю настаўніка з вучнямі аб іх жыцці, гульнях і дзіцячых інтарэсах. Тут жа можна весці гутаркі аб кнізе, грамаце, чытанне дзецям просценькіх расказікаў, баек, вершаў, размовы аб прачытаным. Тут настаўніку ёсць поўная мажлівасць падысці да вучня і азнаёміцца з яго развіццём, з яго індывідуальнасцю.

 

 

 

Падгатоўчыя практыкаванні да чытання і пісьма

 

Пасля ўступных лекцый пачынаюцца практыкаванні, каторыя падгатаўляюць дзяцей да чытання і пісьма. Гэтыя практыкаванні бываюць вусныя і пісьмовыя.

Задача вусных практыкаванняў мае сваёю мэтаю пазнаёміць дзяцей з раскладам мовы на словы, слоў на склады, складоў на гукі. Патрэбнасць азнаямлення дзяцей са словамі вымагаецца самою паступовасцю аналізу, бо раскладаць мову проста на гукі было б непаступова і трудна і, акрамя таго, гэта выплывае з прыроды правапісу: словы на пісьме аддзяляюцца адно ад другога. Патрэбнасць азнаямлення з гукам вымагаецца самім метадам навучання. Некаторыя метадысты да практыкавання ў аналізе гукаў дадаюць яшчэ практыкаванне на вуснае гуказліццё, але патрэбнасць у гэтым другімі метадыстамі не прызнаецца.

Гукавы аналіз. Усё, што мы гаворым, ёсць мова. Мова складаецца з слоў, словы дзеляцца на склады і ў сваю чаргу дзеляцца на гукі – вось і ўся сума ведаў, што павінны набыць вучні ў часе практыкавання ў гукавым аналізе. Але разам з тым гэтыя веды павінны быць і навыкам. Вучань не толькі павінен ведаць, але і ўмець сам прарабіць расклад ва ўсіх яго відах і выдзяляць гукі. У гукавым раскладзе найболей важнымі момантамі зʼяўляюцца: а) азнаямленне са словам, б) азнаямленне з гукам.

Азнаямленне са словам папярэджваецца азнаямленнем вучняў з самой назвай «мова». Настаўнік вымаўляе які-небудзь сказ: «муха лятае, дзеці вучацца, сонейка ўзышло» і паясняе, што ён сказаў «мову». Гаворыць яшчэ колькі сказаў і пытае, што ён сказаў. Потым дзеці гавораць самі. Настаўнік зварочвае іх увагу, што ўсё, што мы ні гаворым, і будзе мова. Пасля некаторага практыкавання вучні даведваюцца, што такое мова і з чаго яна складаецца. Затым настаўнік пераходзіць да азнаямлення са «словам». Ён вымаўляе кароткую «мову» з двух слоў, вучні паўтараюць яе. Вымаўляе сам, робячы паміж словамі перапынак: «рыба... плавае», і пытае, за колькі разоў была вымаўлена «мова». Дзеці адказваюць.

– Скажыце першую частку мовы, першае слова! – Рыба.

– Скажыце другую частку, другое слова! – Плавае. Настаўнік паясняе, што мова складаецца з слоў. – «Рыба» што ж будзе? – Слова. – «Плавае» што будзе? – Таксама слова. Бяруцца яшчэ сказы, раскладаюцца на словы. Сказы гавораць самі дзеці і раскладаюць іх на словы.

Пры ўсіх такіх практыкаваннях трэба прыняць за правіла: не дзяржаць доўгі час дзяцей над адною работаю, работу трэба мяняць, даваць дзецям адпачынак, у самую работу ўносіць разнастайнасць, не ганяцца за колькасцю матэрыялу, а рабіць усё павольна,стала, грунтоўна.

Пераходам ад слова да азнаямлення з гукам служаць практыкаванні ў раскладзе слоў на склады. Гэтыя практыкаванні вядуцца тым жа спосабам, як і расклад мовы на словы. Бярэцца якое-небудзь слова – раса.

– Дзе вы бачылі расу? – На траве, на лісцях.

– Скажыце гэтае слова вы, усе разам.– Раса.

– Цяпер слухайце, як я скажу. Настаўнік вымаўляе слова павольна, робячы астаноўку паміж яго часткамі – ра-са. – У колькі захадаў сказаў я гэтае слова? – У два. – Цяпер давайце ўсе разам скажам у два захады. – Ра-са. – За колькі ж разоў сказалі мы слова? – За два разы. – Скажыце за два разы слова рама. Ра-ма! – Колькі ж частак у гэтым слове? – Дзве. – Скажыце першую частку слова. – Ра. – Другую. – Ма. – Зараз скажыце. – Ра-ма. Зварочваецца ўвага дзяцей, што ў гэтых словах дзве часткі, і такія часці слоў называюцца складамі.

Пры азнаямленні са складамі трэба браць наўперад словы з двух складоў, з простымі двухлітарнымі складамі (мама, рыба, дуга, муха), потым трохскладныя з простымі двухлітарнымі складамі (сабака, салома, малако), потым двухскладовыя, дзе ёсць трохлітарныя склады (хмара, котка, палка).

Азнаямленне з гукам зʼяўляецца справаю больш труднаю, чым расклад мовы на словы або слоў на склады дзеля таго, што трудней самы аналіз і дзеля таго, што для дзяцей можа быць не зусім зразумелым само слова «гук». Але навучанне вымагае, каб кожнае слова, ужыванае вучнямі, злучалася з прадстаўленнем яго значэння. Дзеля гэтага мала яшчэ паведаміць дзецям слова «гук»: трэба азнаёміць іх і з тымі зʼявамі, каторыя так называюцца. Практыкаванні па азнаямленні дзяцей з «гукам» складаюцца: а) з азнаямлення са зʼяваю самой назвы «гук», б) з аналізу складоў і выдзялення гука.

Слова «гук» ужываецца ў мове і ў шырокім сэнсе – гук – усё, што мы чуем, – і ў больш вузкім – гук – членападзельная часць нашай мовы. І дзецям на прыкладах трэба паказаць, калі і ў якіх выпадках можна ўжываць гэтае слова.

Можна злажыць такі план выяснення разумення і назвы «гук»: а) назіранне гукаў, б) прыпамінанне гукаў, в) вымаўленне гукаў, каторыя выводзяцца жывёламі або нежывымі зʼявамі прыроды.

Назіранне гукаў мае задачаю выясніць дзецям прадстаўленне аб гуку і вывесці самую назву. Дзеля гэтай мэты настаўнік карыстаецца званком, стукае па стале рукою, камертонам і г. д. Вось для прыкладу ход гэтай часткі лекцыі.

Настаўнік. – Заплюшчыце вочы!.. – Настаўнік звоніць званочкам і пытае: – Што я зрабіў? – Вы пазванілі. – А як вы даведаліся, што я пазваніў? – Мы чулі. – Настаўнік. – А што вы чулі? – Званочак, звон. – Так, вы чулі звон. Замест слова «звон», што вы чулі, будзем казаць «гук». Што ж мы будзем казаць замест «звон»? – Гук. (Слова некалькі разоў паўтараецца.) Настаўнік стукае камертонам і ставіць яго на стол.– Што вы цяпер чуеце?.. Пасля некалькіх адказаў устанаўліваецца, што чулі «гук». Робіцца вывад – усё, што мы чуем, ёсць гук. – А калі ў званы звоняць, што вы чуеце? – Гук. – А калі цялежка стукае, што мы чуем? – Гук. Прыводзяцца яшчэ прыклады – певень спявае, ручэй журчыць, сабака брэша, пастух трубіць і г. д. Затым самі вучні выкажуць якія-небудзь гукі. Дзеля гэтага можна карыстацца гукаперайманнем. Настаўнік. – А скажыце, як шуміць самавар, калі пачынае закіпаць? – шшш! – Настаўнік. «Шш» што будзе? – Гук. Настаўнік. – А які гук чуеце вы, калі жук ляціць? – жжжі і г. д.

Прарабіўшы гэтыя практыкаванні, дзеці будуць ведаць, што такое гук, ведаць у той меры, у якой гэта трэба пры навучанні грамаце.

Наступны момант работы – расклад слоў на гукі. Для раскладу спачатку лепей браць аднаскладовыя словы з галоснага і зычнага гука: ах, ох, ух. Каб дзеці лягчэй маглі выдзеліць патрэбны гук, настаўнік, вымаўляючы слова, расцягвае гэты гук – ууу-х! Вучні вымаўляюць наўперад усё слова, таксама расцягваючы той ці іншы гук. Потым вымаўляюць асобна першы гук і другі. Каб адрозненне і парадак гукаў цвярдзей усвоіліся вучнямі, настаўнік кажа вучням сказаць першы гук, а сам вымаўляе другі і наадварот – сам пачынае, а дзеці канчаюць. Калі дзеці напрактыкуюцца больш-менш свабодна выдзяляць гукі, можна перайсці да аналізу адкрытых складоў (ра-ма, ра-са). Пры раскладзе слоў на гукі няма патрэбы карыстацца ўсімі гукамі альфабэту. Можна здаволіцца з галосных цвёрдых – а, о, у, ы і мяккім галосным і (аб гуку і глядзі навучанне грамаце без лемантара, § 7), а з зычных – ш, с, х, м, р.

З пытаннем аб азнаямленні з гукам звязана пытанне, наколькі і ў якой меры трэба знаёміць дзяцей са спосабамі вымаўлення гукаў. Выказвалася думка, што ў аснову навучання дзяцей чытанню павінна быць пастаўлена «магчыма даступнае для іх азнаямленне з фізіялагічнымі ўмовамі ўтварэння гукаў, або з іх артыкуляцыяй» (Анастасьеў). Як вядома з гісторыі развіцця метадаў навучання грамаце, гэты спосаб рэкамендаваўся яшчэ Ікельзамерам у 16 веку.

Ход заняццяў пры гэтых артыкуляцыйных практыкаваннях такі. Настаўнік кажа: – Дзеці! Адкрыйце рот і вядзіце голас – што выйдзе? Вучні: а. – Сажміце губы, а голас пусціце ў нос – што ў вас выйдзе? – м. – Зрабіце губамі кружок і падайце голас – што будзе? – о.– Зрабіце так, каб кончык языка дрыжаў каля нёба – што выйдзе? – р. – Зрабіце губы трубкаю і вядзіце голас – што выйдзе? – у.

Гэты спосаб артыкулявання пры сваім зʼяўленні сустрэў амаль не поўнае асуджэнне. Яго знаходзілі штучным, занадта цяжкім для вучняў, ставілі ў віну аўтару (яго ўводзіў Анастасьеў) запазычку гэтага спосабу ў француза Шавэ. Аднак непапулярная спачатку ідэя азнаямлення дзяцей з артыкуляцыяй гукаў за апошнія часы зноў сустракае прыхільнасць сярод педагогаў і знаходзіць даволі шырокае ўжыванне ў школах. За гэту ідэю ёсць важкія довады. І сапраўды, настаўнік, як вядома, павінен вымагаць ад вучняў правільнай, чоткай і яснай артыкуляцыі. Каб дасягнуць гэтага, настаўнік павінен паказаць дзецям, як лепей вымавіць той ці іншы гук. Правільная і чоткая артыкуляцыя памагае вучню ясней, лягчэй раскладаць словы на гукі. Для спеваў таксама важна ўменне вучняў правільна вымаўляць гукі, асабліва галосныя. Дзеля гэтага можна звязаць азнаямленне з умовамі ўтварэння таго ці іншага гука з канцом гукавога раскладу: выдзяленне таго ці другога гука дае зачэпку пагаварыць, як утвараецца даны гук. Трэба толькі ўхіляцца двух крайнасцей – не следуе ўводзіць лішнія падрабязкі і назвы і няма патрэбнасці знаёміць вучняў з артыкуляцыяй усіх гукаў. Самае азнаямленне з артыкуляцыяй павінна засноўвацца на назіранні вучняў над іх вымаўленнем і выкладацца як можна прасцей.

 

 

 

Гукавы сінтэз

Некаторыя метадысты раяць пасля вуснага гукавога раскладу практыкаваць вучняў у вусным зліцці гукаў. Зліццё гукаў лічылася справаю замыславатаю і самаю труднаю ў навучанні грамаце. Каб зрабіць болей лёгкім зліццё гукаў пры чытанні – а чытанне ў пачынаючага вучыцца складаецца са зліцця гукаў па літарах – і быў уведзен у папярэднія практыкаванні рад вусных задачак на гуказліццё. Пры гэтым лічылася, што калі вучань навучыцца па памяці вусна зліваць даныя гукі, то навучанне чытанню ўжо не будзе трудным, сакрэт чытання вучні зразумеюць, бо зліццё гукаў – тое ж чытанне, толькі без літар. Практыкаванне ў зліцці гукаў рэкамендуецца зараз жа за раскладам гукаў. Вучань гаворыць данае настаўнікам слова і раскладае яго на гукі. Пасля паасобнага вымаўлення гукаў яны зліваюцца, г. зн. вымаўляецца тое самае слова, каторае перад гэтым было раскладзена. Самае практыкаванне звычайна вялося так. Настаўнік. – Скажы (даецца пэўнае слова) слова. Скажы асобна гукі. 1? 2? Скажы іх разам... Такім парадкам, выдзяляючы з слова гукі і паволі зліваючы іх, вучань – мелася на ўвазе – зразумее, што значыць вымаўляць гукі разам, зліваць іх. Наўперад гукі зліваюцца ў словы пасля яго раскладу, а затым вучню даюцца толькі гукі, а ён павінен зліць іх у слова.

Патрэбны ці непатрэбны асобныя практыкаванні ў гуказліцці? Праціўнікі гуказліцця, як, напр., вядомы педагог Флёраў, указвалі на поўную непрыгоднасць спосабаў навучання зліццю гукаў, на непатрэбнасць самога гуказліцця, бо яно, як адарванае ад чытання практыкаванне, не мае сэнсу і яго трэба выкінуць не толькі з папярэдніх практыкаванняў па навучанні грамаце, але і з асноўных практыкаванняў. Навучаць жа чытаць можна лёгка, карыстаючыся толькі аналізам і «спосабам чытання па падабенстве». Абаронцы гуказліцця ў сваю чаргу знаходзяць, што пры навучанні чытанню няможна абысціся без практыкавання ў вусным зліцці гукаў і што ўжыванне аднаго толькі аналізу – чытанне толькі што раскладзеных слоў і чытанне па падабенстве – не навучае чытанню, бо пры чытанні незнаёмых слоў вучню трудна ў іх разабрацца. Хоць гуказліццё работа і трудная, але адалець яе можна, карыстаючыся пэўнымі спосабамі. Якая з гэтых думак справядлівая?

Не трэба пераацэньваць ролю вусных практыкаванняў гуказліцця, што без іх нібы трудна навучыць чытаць. Практыка паказала, што навучыць чытаць можна і без гэтых вусных практыкаванняў. На іх можна глядзець толькі як на дапаможны спосаб і карыстацца ім можна пастольку, паскольку ў ім будзе патрэба.

Практыкаванне ў пісьме складае другі рад заняццяў у школе. Сюды ўваходзіць рысаванне і пісьмо элементаў літары. Яны маюць сваёю задачаю навучыць дзяцей правільна сядзець пры пісьме, правільна трымаць прылады пісьма і напрактыкаваць пісаць асноўныя часці літар.

 

 

 

Навучанне чытанню

(Парадак літар і складоў)

 

Для больш строгага і паспешнага навучання чытанню мае значэнне і той парадак, у якім ідзе азнаямленне вучняў з літарамі і ў якім ідуць склады. Тут, як і ўсюды пры навучанні грамаце, павінна быць пэўная паступовасць. Наогул жа парадак літар і складоў вызначаецца ступенню труднасці іх вымаўлення і зліцця. З пункту погляду чытання, або зліцця гукаў пры чытанні, галосныя гукі могуць быць размеркаваны на тры групы: а) шырокія гукі – а, о, у, ы; б)вузкія – е, і; в) ётавыя гукі – я, ю, ё. Лягчэй усяго зліваюцца шырокія галосныя, бо яны не мяняюцца самі і не маюць уплыву на вымаўленне папярэдняга зычнага гука. Дзеля гэтага злучэнні цвёрдых або злучэнні з шырокімі галоснымі павінны быць аднесены на пачатак чытання і складаць першую ступень чытання. Другую ступень чытання складаюць злучэнні зычных з вузкімі галоснымі, асаблівасць каторых заключаецца ў тым, што яны змякчаюць папярэдні зычны, напр.: лета, сіта. Злучэнне з ётаванымі гукамі складаюць трэцюю ступень. Асаблівасць літар я, ю заключаецца ў тым, што яны маюць два гукавыя значэнні: у пачатку склада я выступае ў значэнні йа, напр., яма йама, Юрка Йурка. У канцы склада яны азначаюць памякчэнне папярэдняга зычнага: пя-та пьа-та, лю-дзі льу-дзі. Дзеля такой асаблівасці ётаваных літар я і ю азнаямленне з імі адкладаецца пад канец лемантара.

Зычныя гукі па ступені труднасці таксама могуць быць падзелены на тры групы. Лягчэй вымаўляюцца і складаюцца працяжныя зычныя і безгалосныя ш, с, ф, х, галасавыя – ж, з, в і плаўныя – м, р, н, л. Трудней зліццё з галоснымі зычных б, г, д і выбухавых – п, к, т. Найболей трудныя для выдзялення і вымаўлення складаныя зычныя – ц, ч, шч, дз, дж, а дзеля гэтага іх трэба аднесці да канца навучання чытанню.

Гэтую паступовасць у пераходзе ад лёгкага да труднага трэба захоўваць не толькі ў парадку літар, але і ў парадку складоў. Па ступені труднасці іх можна размеркаваць так:

1. Склады двухлітарныя адваротныя (закрытыя) – ах, ух, ох.

2. Склады двухлітарныя простыя – ра-са, ра-ма, во-сы.

3. Склады трохлітарныя з галоснай у сярэдзіне – мак, рак, мох.

4. Склады чатырохлітарныя з галоснай у сярэдзіне – скры-ня.

 

 

 

Ход заняццяў па навучанні грамаце

(Па гукавым метадзе)

 

Лекцыі па навучанні грамаце наогул падобны адна да другой, а дзеля гэтага можна намеціць план тыповай лекцыі. Вывучэнне кожнай літары распадаецца на чатыры асноўныя моманты: а) азнаямленне з гукам, б) азнаямленне з літараю, в) чытанне, г) пісьмо.

Азнаямленне з гукам. Гэты момант лекцыі складаецца з двух частак: а) выдзяленне гука, б) замацаванне гука.

Выдзяленне гука не супадае з раскладам слова на склады або гукі. Пры раскладзе вучань адзначае ўсе гукі слова або складу. Пры выдзяленні гука няма патрэбы вызначаць лішнія гукі, непатрэбныя на данай лекцыі, бо лішнія гукі могуць толькі збіваць дзяцей. Пры выдзяленні яны вызначаюць і вымаўляюць толькі той гук, з каторым трэба азнаёміцца. Выдзяленне гука лягчэй усяго дасягаецца працяжным вымаўленнем. Пры гэтым галосныя лёгка выдзяляюцца ў тых выпадках, калі яны становяць двухлітарны склад у, у о, о х). Зычныя лепш усяго выдзяляюцца з складоў закрытых (напр. н у слове сон, м у слове сом). Але гэтае правіла не падходзіць да зычных галасавых (б, в, г, д,), каторыя на канцы чуюцца, як адпаведныя ім глухія п, г х). Так, у слове зуб б чуецца, як п; луг г чуецца, як х. Такія гукі трэба выдзяляць з тых слоў, дзе яны стаяць спачатку (бык, вол, дом) або ў сярэдзіне слова (рыба, нага, ніва). Двухскладовае слова раскладаецца пры гэтым на склады, а з іх раскладаецца на гукі толькі той склад, у каторым ёсць патрэбны гук. Галосны гук выдзяляецца працяжным вымаўленнем, а зычны – борздым. Больш трудныя гукі настаўнік вымаўляе некалькі разоў сам, каб дзеці лепш маглі ўслухацца ў новы гук.

 

 

 

Замацаванне новага гука ў памяці дзяцей

 

Каб усвоіць новы гук цвёрда і свядома, дзецям мала аднаго толькі вымаўлення гэтага гука – адзіночнага вымаўлення ці хорам. Канечна, патрэбна яшчэ напрактыкаваць дзяцей у адшукванні новага гука ў словах. Настаўнік вымаўляе цэлы рад слоў з новым гукам, а дзеці павінны выявіць яго ў кожным слове. Пры гэтым трэба пытаць у вучняў, які новы гук яны шукаюць. Выдзелен, скажам, гук х.

Настаўнік. – Слухайце слова – ха = та! Ці ёсць у гэтым слове новы гук? – Ёсць. – А які ў нас новы гук? – X. – У пачатку ці ў канцы чуецца новы гук? – У пачатку... Разбіраецца яшчэ колькі слоў з гукам х (хамут, суха, саха, мох...).

Калі вучні вызначаюць месца гука ў складзе, настаўнік таксама паўтарае і ўвесь склад дзеля таго, што дзецям лягчэй вызначыць гук па слуху, чым па памяці. Можна даць для разбору пару-другую такіх слоў, дзе няма новага гука. І калі хто скажа, што ў тым ці іншым слове (напр., рама, рука) ёсць новы гук (х), то настаўнік павінен паправіць памылку вучня і прымусіць яго разабраць слова і такім парадкам прывесці да зразумення яго памылкі. Такі прыём будзе змушаць вучняў свядома і ўважліва адносіцца да аналізу гукаў. Па сканчэнні разбору слоў з новым гукам няхай дзеці самі прыдумаюць словы з гэтым гукам. Кожнае прыдуманае слова разбіраецца: вучань павінен сказаць, дзе новы гук. (Скажы слова па частках. Дзе чуецца новы гук – спачатку ці ў канцы? і г. д.)

Калі настаўнік пераканаецца, што новы гук дзеці ўсвоілі цвёрда, ён можа перайсці да азнаямлення з літараю.

 

 

 

Азнаямленне з друкаванаю літараю

 

Калі настаўніку прыходзіцца пазнаёміць дзяцей у першы раз з друкаванаю літараю, ён вядзе кароткую размову аб літарах, пры гэтым зварачае ўвагу дзяцей на тое, што літарамі азначаюцца або друкуюцца гукі. Тут жа можна зазначыць розніцу паміж гукам і літараю. Гук мы чуем, а літараю друкуем або пішам пачуты гук, літару мы бачым. Далей можна здаволіцца толькі тым, каб запытаць, чым друкуюцца гукі. Пры гэтым дзеці, наўперад хорам і па адным, даюць поўны адказ: гукі друкуюцца літарамі. Пасля гэтага, прыпомніўшы новы гук, паказваецца літара, катораю гэты гук азначаецца. Паказаўшы літару і даўшы час прыгледзецца да яе, запомніць, настаўнік разглядае яе, апісвае і паступова, паказваючы часткі літары, пытае: а гэта што? Вучні адказваюць: палачка простая, загнутая, кружок і г. д., гледзячы па частках літары. Адзін з вучняў паўтарае апісанне літары. Каб цвярдзей замацаваць у памяці дзяцей нарысы літары, трэба і нарысаваць новую літару на дошцы мелам, часцінку за часцінкаю, прычым вучні называюць гэтыя часцінкі, а настаўнік рысуе. Рысуючы, не трэба засланяць сабою літары: вучні павінны бачыць, як ходзіць рука настаўніка пры рысаванні. Таксама добра мець палачкі або лучынкі, каб дзеці і злажылі літару. Можна даваць дзецям кусочкі газеты з буйным шрыфтам, каб яны маглі знайсці знаёмую літару. Не трэба спяшацца з азнаямленнем дзяцей з новымі літарамі: паводле таго, як колькасць вывучаных дзецьмі літар павялічваецца, усвойванне іх робіцца больш трудным, – літары то забываюцца, то змешваюцца. Дзеля гэтага настаўніку прыходзіцца на кожнай лекцыі граматы, перад азнаямленнем з новаю літараю, паўтарыць літары, ужо вывучаныя і параўноўваць іх, асабліва тыя, што падобны па вымаўленню (м, н) або па нарысе (н, п).

 

 

Чытанне слоў з новаю літараю

 

Чытанне слоў з новаю літараю зʼяўляецца асноўнай часцю заняццяў па грамаце. Выдзяленне гука і азнаямленне з літараю ёсць толькі ўмовы, спосабы да мэты; яны толькі падгатаўляюць, вядуць да чытання. Першапачатковым матэрыялам да чытання зʼяўляюцца словы. Гэтыя словы складаюцца з літар перакіднога альфабэту, і чытанне такім парадкам папераджаецца друкаваннем слоў. Але друкаванне патрабуе папярэдняга раскладу слова: няможна друкаваць слова, не расклаўшы яго на гукі і не вызначыўшы, якімі літарамі будзе азначацца кожны гук. Адгэтуль – расклад, друкаванне і чытанне слоў надрукаваных становіць сабою адно злучнае практыкаванне і складае адзін від чытання. Другі від чытання ёсць так званае чытанне па падабенстве, трэці від – чытанне без раскладу і чацвёрты від чытання – чытанне па лемантары. Разгледзім кожны від чытання паасобку.

Друкаванне слоў літарамі перакіднога альфабэту і чытанне толькі што надрукаваных слоў ёсць найбольш лёгкі від чытання. Дзеці лёгка зліваюць тыя гукі, каторыя толькі што выдзелілі і азначылі літарамі. Вось дзеля чаго чытанне слоў з новаю літараю звычайна пачынаецца з друкавання.

Настаўнік дае якое-небудзь слова – саха, ставіць пытанне на значэнні слова. (Што сахою робяць?) – Падзяліце гэтае слова на часці (саха).– У складзе са які гук чуеце ў пачатку? Які ў канцы? Якою ж літараю трэба надрукаваць першы гук (у складзе са). Другі? Знайдзіце літару с, літару а. Знойдзеныя літары ставяцца на планцы дошкі, чытаецца склад са. Чытаецца хорам і па адным. Такім жа парадкам разбіраецца, друкуецца і чытаецца і другая частка слова – ха, а затым чытаецца і ўсё слова. Пры харавым адзіночным чытанні настаўнік уважна назірае, каб дзеці чыталі ўсе, чыталі б, гледзячы на літары, і чыталі б толькі тое, што паказвае настаўнік, бо некаторыя вучні часта не чытаюць, а гавораць на памяць, не гледзячы на літары. Каб прывучыць дзяцей да чытання, можна карыстацца такім спосабам: настаўнік палачкаю паказвае, што і калі дзеці павінны чытаць. Дзеці чытаюць толькі тое, што паказвае настаўнік. Спынілася палачка, спыняецца і чытанне. Чытаць павінны па правіле: чытай, што бачыш. Чытанне на першых часах павінна быць павольным і па складах. Пасля таго як слова прачытаецца па складах, вучні павінны прачытваць яго цалкам, зараз. Пры гэтым таксама трэба зварачаць увагу дзяцей на тое, што чытаць – гэта самае, што і гаварыць, розніца толькі тая, што пры чытанні мы гаворым, пазіраючы на літары – чытайце так, як гаворыце. Склады, надрукаваныя паасобку, трэба ссоўваць у цэлае слова, каб дзеці маглі бачыць зрокавы вобраз цэлага слова.

Папярэдні расклад і друкаванне слоў перад чытаннем адбірае многа часу і сам па сабе яшчэ не дае заручкі навучыць чытаць. Калі настаўнік, зыходзячы з той лёгкасці, з катораю дзеці чытаюць разабраныя і надрукаваныя імі словы, стане лічыць гэты спосаб адзіным спосабам навучыць дзяцей чытаць, то ён моцна памыліцца: у такога настаўніка дзеці акажуцца няздольнымі да чытання слоў без папярэдняга раскладу. З гэтай прычыны трэба практыкаваць дзяцей чытаць словы без папярэдняга раскладу, словы незнаёмыя (якіх дзеці яшчэ не разбіралі). Пераходам ад друкавання і чытання слоў, надрукаваных літарамі перакіднога альфабэту, да чытання незнаёмых слоў і служыць так званае чытанне слоў па падабенстве. Гэты спосаб чытання засноўваецца на назіранні, што дзеці лягчэй чытаюць тыя новыя словы, каторыя маюць падобныя або агульныя склады з словамі, прачытанымі раней. Зменьваючы ў прачытаных словах тую ці іншую літару ў складзе або замяняючы адзін склад другім, настаўнік дае чытаць новае слова – вучань павінен прачытаць яго па падабенстве з ранейшым. Напр., вучні разабралі і надрукавалі слова суха. Замяняючы ў ім літару у літарай а, чытаюць слова саха. У новым слове на месцы х ставіцца м, выходзіць слова сама і г. д.

Спосаб чытання па падабенстве карысны як пераход ад друкавання да чытання незнаёмых слоў. Але гэтаму спосабу не трэба прыдаваць таго выключнага значэння, каторае яму надаюць некаторыя педагогі, лічачы яго альфай і амегай граматы. Дзякуючы аднабочнаму падбору слоў, вучні не практыкуюцца ў чытанні зусім незнаёмых слоў. Пры гэтым самы выбар матэрыялу для чытання абмяжоўваецца толькі словамі, замест кароткіх сказаў, больш цікавых для дзяцей і больш карысных для чытання ў мэтах стварэння поля чытання, чым словы.

Практыкуючы вучняў у чытанні слоў з папярэднім раскладам, трэба практыкаваць таксама і ў чытанні без папярэдняга вуснага раскладу. Прымаючы пад увагу, што чытанне дарослых асноўваецца на пазнаванні зрокавага вобраза слова, прычым раскладу на састаўныя часці яго не бывае, то да гэтага трэба паступова весці і дзяцей. Трэба іх прывучыць адразу пазнаваць і называць прачытаныя і знаёмыя ўжо словы.

Дзеля гэтага можна ўжываць такі спосаб. Вучні расклалі, надрукавалі і прачыталі якое-небудзь слова. Аставіўшы яго на планцы дошкі, настаўнік загадвае дзецям знайсці такое ж слова на таблічцы. Вучні павінны пільна прыглядацца да нарысаў слоў на табліцы, каб знайсці патрэбнае слова. Гэтыя табліцы маюць і другое значэнне. Па табліцах настаўнік можа перад кожнаю лекцыяй паўтарыць знаёмыя словы. На гэтых жа табліцах вучні могуць практыкавацца ў чытанні слоў без папярэдняга раскладу. Такое чытанне служыць наогул папраўкаю да другіх відаў чытання – з папярэднім раскладам і па падабенстве. Калі вучні першы раз прыступаюць да такога чытання, то ім яшчэ трудна адразу прачытаць цэлае слова з двух або і болей складоў. Дзеля гэтага словы ставяцца на планку па частках, а калі вучні будуць чытаць свабодна кожную частку, літары збліжаюцца і чытаецца ўсё слова адразу. А потым чытанне вядзецца без падзелу слоў на часткі. Чытанне без папярэдняга раскладу трэба лічыць важным практыкаваннем. Такое практыкаванне збліжае чытанне дзяцей з чытаннем дарослых; яно прывучае вучняў больш унікліва прыглядацца да зрокавага вобраза цэлага слова, а не адных толькі яго частак, і развівае навык пазнавання, які мае рашучае значэнне для развіцця скорасці чытання, дапаўняючы аднабочнасць спосабу чытання па падабенстве.

Чытанне па лемантары на першых часах зʼяўляецца не чым іншым, як толькі паўтарэннем ужо праробленай работы. Вучні чытаюць тыя самыя словы, каторыя яны ўжо склалі з літар перакіднога альфабэту і чыталі на планцы дошкі. Але чым далей ідзе чытанне лемантара, тым большае значэнне набывае ён. Вучні чытаюць цяпер не толькі словы, але і цэлыя сказы. У некаторых лемантарах сказы адносяцца вельмі далёка, і вучням залішне доўгі час прыходзіцца абмяжоўвацца чытаннем слоў. Такі лемантар не адпавядае свайму назначэнню. Чым раней пачынаецца чытанне сказаў, тым лепей. Чытанне па лемантары можа быць адзіночным і харавым. У тым і ў другім выпадку трэба выконваць правілы: няправільна прачытанае слова або сказ перачытваецца некалькі разоў, покі чытанне не будзе правільным; прачытанае слова або сказ суправаджаецца выпытваннем і кароткімі абʼясненнямі. Пры чытанні слоў досыць абмежавацца адным-двума пытаннямі. Чытанне сказаў суправаджаецца, апрача выпытвання, яшчэ абʼясненнем сэнсоўнай сувязі між словамі. Добры матэрыял для чытання даюць прыказкі.

 

 

 

Навучанне пісьму

 

Пры навучанні элементам пісьма следуе заўважыць такія трэбаванні: а) уважна вывучаць кожны элемент, памятаючы, што цвёрдае ўсвойванне элементаў – залог правільнага ўсвойвання літар; пры гэтым трэба наглядаць за правільнасцю і акуратнасцю пісьма; б) настаўнік павінен сам паказаць на дошцы, што і як трэба пісаць. Пры гэтым адны раяць пісаць моўчкі, а другія – абʼясняюць у часе пісання, што пішацца на дошцы. Калі вучні будуць пісаць у такт, то настаўнік наўперад павінен сам напісаць той ці іншы элемент пад такт, каб вучні ведалі, як трэба пісаць. Калі настаўнік пры сваіх абʼясненнях карыстаецца тэрмінамі, то яны павінны быць аднымі і тымі ж і паступова павінны паведамляцца вучням. Пры навучанні пісьму можна і не ўжываць гэтых тэрмінаў, карыстаючыся адною нагляднасцю. Пры пісьме можна ўжываць такт, каб прыдаць раўнамернасць рабоце. Значэнне такту не ў ім самім, а ў той рытмічнасці, якую ён дае рабоце. А рытмічна робленая работа сапраўды павышаецца ў сваёй энергіі і якасна паляпшаецца. Стала быць, тактам можна карыстацца, як спосабам зрабіць пісьмо рытмічным. Але калі гэта можна? Відавочна толькі тады, калі дзеці набудуць некаторы навык у пісьме, каб пісаць раўнамерна і больш-менш борзда. Пры павольным тактаванні рытм не адчуваецца, і такт аказваецца непатрэбным. Не патрэбен такт і пры першых практыкаваннях у пісьме: вучань кожную хвіліну павінен думаць, што ён піша і ці правільна піша, сачыць за тактам яму трудна, і яны пішуць не па такце, а як прыйдзецца. Пры першым азнаямленні з пісьмом ён не патрэбен. Значэнне ён набывае пазней, калі трэба палепшыць характар пісьма і калі ў дзяцей будуць навыкі пісаць. Адным словам, такт уводзіцца тады, калі ён будзе дадаваць рытмічнасць рабоце. Калі ж гэтае рытмічнасці не будзе, тады і карысці ад яго няма.

Пасля таго, калі будуць напісаны элементы літар, ідзе пісьмо саміх літар. Калі прытрымлівацца прынцыпу генетычнай паступовасці, то трэба было б размясціць літары ў такія групы.

1. У першую групу ўваходзяць тыя літары, каторыя маюць штрыхі з закругленнямі знізу: і, ш, н, л, м, ц, ь, ы.

2. Другая група складаецца з літар з закругленнямі ўгары і ўнізе: г, п, т, у, р.

3. У трэцюю групу – літары з паўавалаў: в, с, е, ч, з, э, х, ж, к.

4. У чацвёртую – літары з поўных авалаў: о, а, ю, д, я, б, ф.

Такі расклад, вельмі добры ў мэтах пісьма, не падходзіць да чытання: такія літары, як а, о, адпаведныя гукі каторых выдзяляюць раней другіх, адносяцца да апошняй групы. На практыцы генетычны парадак літар захоўваецца толькі часткова. Для некаторых літар прыходзіцца рабіць выключэнне.

Заняцці па пісьму пры навучанні грамаце складаюцца з двух частак: азнаямлення з новаю літараю і пісьма слоў з новаю літараю.

Настаўнік сам піша новую літару на дошцы, піша буйна, выразна і як можна прыгожа, а затым разглядае яе з вучнямі. Гэта разгляданне складаецца перш за ўсё з апісання літары. Вучні, уважна прыглядаючыся ў нарысы літары, павінны сказаць, з якіх часцей яна зложана. Пасля таго, калі элементы літары будуць абʼясняны, настаўнік паказвае, з якога элемента трэба пачынаць пісаць літару, і сам піша яе на дошцы, элемент за элементам. Тую ж самую літару пішуць на дошцы 2–3 вучні. І толькі пасля гэтага прыступаюць да пісьма літары.

Пасля таго як новая літара будзе замацавана на пісьме, вучні ад літар пераходзяць да пісьма слоў. На першых часах пісьмо слоў зʼяўляецца толькі спісваннем з дошкі або лемантара, прычым папярэдне вучні прачытваюць словы і раскладаюць іх на літары, а затым ужо пішуць. Трэба з самага пачатку спісвання імкнуцца да таго, каб дзеці спісвалі, а не капʼявалі літару за літараю, каб мелі ў памяці ўсё слова. Дзеля гэтага можна закрываць слова пасля таго, як яно было раскладзена і вучні пачалі пісаць. Пазней да спісвання дадаецца гукавы навучальны дыктант. Настаўнік вымаўляе якое-небудзь слова, патрабуе раскласці яго на гукі, пералічыўшы іх у тым жа парадку, у каторым яны ідуць у слове. Пасля гэтага вучні пішуць у сваіх сшытках прадыктаванае слова.

Пасля пісьма слоў вучні пераходзяць да пісьма цэлых сказаў, часцей усяго ў форме спісвання. Для спісвання на першых часах трэба карыстацца рукапісным шрыфтам і толькі ў канцы чытання па лемантары дзеці пераходзяць да спісвання з кнігі друкаванага тэксту.

Калі дзеці навучацца пісаць усе літары, то справа навучання пісьму на гэтай ступені яшчэ не скончана. Выступае цэлы рад новых задач у сэнсе палепшання пісьма. Гэта агульная мэта навучання складаецца з некалькіх задач – палепшанне пісьма ў адносінах скорасці і чоткасці, пісьмо вялікіх літар.

Вялікія літары можна размеркаваць таксама на чатыры групы: першая група складаецца з тых літар, дзе пераважным элементам зʼяўляецца рыска з закругленнямі ўгары і ўнізе: Ш, Ц, Ч, Л, А. Літары другой групы маюць у сваім аснаванні выцягнутыя кругі, паўавалы: С, О, Е, Я, З, X, Ж. Літары трэцяй групы характарызуюцца полымяпадобнымі лініямі: У, І, Н, К, Ю, Р, В. Асноўным нарысам літар чацвёртай групы служаць полымяпадобныя літары ў злучэнні з валністаю: Г, П, Т, Б, М, Д, Ф.

 

 

 

Гукавы метад у асвятленні сучаснай педагагічнай мыслі

 

У гісторыі развіцця метадаў навучання грамаце мы бачылі многа розных кірункаў педагагічнай мыслі. Адзін метад змяняецца другім, гэты другі – трэцім; высоўваюцца новыя метады з тымі ці іншымі зменамі. Доўгі час ішло змаганне за самыя асновы метадаў навучання грамаце. Прынцыпы гукавога метаду ўрэшце запанавалі на доўгі час, і сам гукавы метад быў распрацаваны вельмі грунтоўна і ўвайшоў у шырокае ўжыванне ў школах. Але і тады, калі гукавы метад, здавалася, стала і надоўга заваяваў свае пазіцыі, чуліся галасы проціў яго. Л. Талстой у часе росквіту гукавога метаду выступае староннікам і абаронцам старых, здавалася, ужо аканчальна асуджаных літараскладальных метадаў. У апошнія часы, асабліва ў часы карэннага перагляду не толькі метадаў навучання грамаце, а і ўсей сістэмы школьнага быту і школьнага зместу, калі рэвалюцыя высунула новыя сацыяльныя прынцыпы, гукавы метад знаходзіць усё больш і больш праціўнікаў. Праціўнікі гукавога метаду, узброеныя навуковымі дасягненнямі навейшага мовазнаўства, стараюцца нанесці ўдар гукавому прынцыпу ў самой яго аснове.

На чым заснавана ідэя гукавога прынцыпу? З чаго ён выходзіць? Які адпраўны яго пункт?

Самая ідэя гукавога прынцыпу засноўваецца на прадпалажэнні, што гукі – гэта непадзельныя адзінкі мовы, на каторыя можна разлажыць любое слова. І варта толькі навучыцца раскладаць слова на гэтыя адзінкі і зразумець таямніцу зліцця з гэтых складаных частак цэлага, каб навучыцца чытаць і пісаць. Адгэтуль і зразумела, якую ролю павінны выпаўняць папярэднія гукавыя практыкаванні.

Тэарэтычна метад прадстаўляецца ў поўнай меры мэтазгодным і лагічна абаснаваным. Але калі разгледзець самую аснову метаду, яго ідэю з пункту погляду зʼяў жывой мовы, то лёгка пераканацца, што гэты метад, – кажуць яго праціўнікі, – ёсць вынаходка граматнага чалавека, які меў справу не са зʼявамі жывой мовы, а з літарамі, не са словамі, як яны вымаўляюцца, а з друкаванымі або пісанымі радкамі слоў, вызначанымі літарамі. Значкі-літары сапраўды можна паставіць разам і рассунуць паасобку, – з імі ад гэтага нічога не зробіцца. Але ці можна так рабіць, так распараджацца з жывымі гукамі?

Змешванне гука і літары, мовы жывой і мовы кніжнай – агульная хіба не толькі вынаходцаў гукавога метаду і аўтараў розных падручнікаў, напісаных па гукавым метадзе, але і ўкладальнікаў розных граматык, дзе гаворыцца, што ўсіх гукаў каля 35, што «я» – адзін гук і г. д.

Каб паказаць хісткасць самой ідэі гукавога метаду з пункту погляду навуковага мовазнаўства, трэба ведаць асноўныя палажэнні навуковай фанетыкі ў сувязі з фізіялогіяй гукаў гаворкі, другімі словамі, – звярнуць увагу на той элемент нашай гаворкі, каторы жывымі ніцямі звязан з другімі элементамі – са значэннем і граматычнаю формаю слова, а ў граматных людзей яшчэ і з графічнымі вобразамі слоў на пісьме.

Неаднакія па сіле, вышыні, тэмбры і гучнасці гукі нашай гаворкі неаднакава лёгка ўспрымаюцца нашым слухавым апаратам: мы абмяжоўваемся толькі схватваннем агульнага вобліку слова, каторы адзначаецца найболей тыповым гукам і націскам.

Устройства нашага гаварыльнага апарату вельмі складанае, хоць мовазнаўцамі ён даследаван настолькі дакладна, што аднаму нямецкаму вучонаму, Фаберу, удалося штучна ў перайманне чалавечага гаварыльнага апарату зрабіць гаварыльную машыну. Найболей заметнымі часткамі нашага гаварыльнага апарату зʼяўляюцца: 1) дыхальныя прылады – лёгкія і дыхальнае горла; 2) гартань з галасніковымі звязкамі, каторыя ствараюць галасавую шчыліну: тая ці іншая ступень нацягнутасці галасавых звязак вызначае сабою вузкасць або шырыню галасавой шчыліны; 3) поласць носа і рота з усім, што ў ім знаходзіцца, – язык, нёба, зубы і губы і 4) ніжняя сківіца, або чэлюсць. Рознае палажэнне і дзеяльнасць гэтых прылад гаварэння маюць вялікае значэнне на разнастайнасць у гуках і іх адценнях. Рознае злучэнне гукаў, патрабуючы адпаведнай пастаноўкі прылад гаварэння, мяняе самы характар гукаў, што ўваходзяць у склад тых ці іншых злучэнняў.

У кожнай рабоце прылад вымаўлення адрозніваюць тры моманты: выступанне іх на работу, сама іх работа і адступанне – зварот да стану спакою. Першы і другі моманты ў рабоце галасавых прылад будуць неаднакавы: ці выступаюць яны з поўнага стану спакою і варочаюцца да такога ж стану спакою або гэтыя моманты толькі зменьваюць адзін другога ў несупыннай рабоце. Напрыклад, у слове мама – м пачатковае і м другое патрабуюць не зусім аднакага характару пастаноўкі прылад гаварэння: у той час калі ў першым выпадку прылады выступаюць на работу са стану поўнага спакою, то ў другім пачатковая работа для вымаўлення гука м супадае з канчатковаю работаю, патрэбнаю для гука а. Тое ж самае трэба сказаць і адносна гукаў а ў тым жа слове: у першым выпадку работа прылад зменьваецца, пераходзіць у работу для стварэння наступнага гука, а ў другім выпадку яна не мяняецца. Нават калі ўзяць такія словы, як «брат» і «браць», то і тут гукі а не будуць абсалютна падобны адзін да другога: у першым выпадку па трэбаванні пастаноўкі прылад гаварыльнага апарату для т ён будзе вымаўлен пры больш шырокім расчыне рота, а ў другім пры болей вузкім па трэбаванні пастаноўкі прылад для гука ць.

З гэтага відаць, што разлажыць жывое слова на гукі без нарушэння іх саміх нельга, і гук, выдзелены з слова, будзе не такі, якім ён быў у слове ў злучэнні з другімі. З таго, што гаварылася аб фізіялогіі гукавых злучэнняў, відаць, што нават галосныя гукі, як націскное а, і тыя мяняюць сваю прыроду ў залежнасці ад характару суседніх гукаў, каторыя патрабуюць той ці іншай пастаноўкі прылад гаварэння. Яшчэ больш замецен уплыў суседніх гукаў на характар змены зычных гукаў, а так званыя імгненныя зычныя і зусім не могуць выдзяляцца. Папрабуйце вымавіць аддзельна гукі п, або к, або т, выдзеліўшы іх са складоў па, ка, та. Гукі п, к, т і іншыя імгненныя гукі ствараюцца з прычыны разрывання плынню воздуху перашкод і загародак з губ, языка і зубоў, дзеля чаго яны і носяць назву выбухавых, або ўзрыўных. У цэлым слове плынь воздуху, што разрывае гэтыя перашкоды, ідзе на стварэнне якога-небудзь з так званых павеўных, або працяжных гукаў, але часцей на стварэнне галоснага, з каторымі і зліваюцца азначаныя зычныя арганічна. Пры асобным жа іх вымаўленні плынь воздуху, разарваўшы перашкоды, што ставяць ёй губы, язык і зубы, выйдзе, як кароткае дыханне або прыдыханне, з каторымі і сальецца гук п, к, т, і, такім чынам, будзе не адзін гук, а гук+кароткае выдыханне, некаторы шум. Адгэтуль ясна, што жывое вымаўленне слова нельга так жа падзяляць на гукі, як слова напісанае – на літары.

Разгледзеўшы фізіялогію гукаў, праціўнікі гукавога метаду пераходзяць да разгляду тых прыёмаў, каторыя рэкамендуюць гукавыя метады для раскладу і зліцця.

Дзіцячае вуха, як і вуха дарослага чалавека, схватвае цэлы слухавы вобраз слова, як адзінае гукавое цэлае, і нават цэлы рад слоў, абʼяднаных адным актам выдыхання. Каб палегчыць магчымасць схватвання слухам аддзельных частак слова і далей гукаў, староннікі гукавога метаду рэкамендуюць працяжнае вымаўленне слова. Але як бы мы ні цягнулі слова або склад, усё ж зычныя гукі, асабліва мгненныя, арганічна злітыя з галоснымі, мільгатнуцца ў слухавым адчуванні на адно імгненне і не паддаюцца выдзяленню па слуху, калі настаўнік сам штучна не падзеліць складоў на гукі, змяніўшы гэтым самым жывое слова. Апрача гэтага, працяжнае вымаўленне слова, парушаючы звычайны слухавы яго вобраз, адбіваецца шкодлівым вынікам на лекцыях чытання: чытанне нараспеў, паміж іншым, ёсць адзін з вынікаў гукавога метаду.

Але асабліва кідаецца ў вочы бясплоднасць спроб гукавога метаду зліць з асобных гукаў цэльнае слова. Кожнаму, хто займаўся ў школе граматы, вельмі добра вядома, як трудна даецца дзецям зліццё гукаў: як ні падганяе іх настаўнік, таропячы іх – скарэй, яшчэ скарэй сказаць п і а, у вучня ўсё выходзіць пʼа, бо гэтак і павінна быць: у першым выпадку мы маем два комплексы гукаў (п + выдыханне + а), а ў другім адзін комплекс іх – па. Па пастаноўцы прылад гаварэння гэта дзве зусім розныя работы.

Тут мы падышлі да звычайнай памылкі падручнікаў граматыкі і гукавога метаду – да змешвання гука з літараю. Гаспадаром справы ў гукавым метадзе зʼяўляецца не гук, а якраз літара. Маючы гэта на ўвазе, і можна зразумець магчымасць такіх прыёмаў гукавога метаду, як стварэнне складоў, напр., ма вуснамі двух вучняў: адзін вымаўляе м, а другі зараз жа далучае а.

Калі па па гукавым метадзе павінна атрымацца з пʼа (г. зн. п + кароткае выдыханне + а), то зусім на той жа аснове, як з «пакой» аз атрымаем па, г. ё. на аснове злучнасці (асацыяцыі) па сумежнасці. Значыць, гукавы метад па сутнасці не адрозніваецца ад літараскладальнага, і вярней было б назваць яго спрошчаным літараскладальным, а яшчэ лепш гукаскладальным метадам, паскольку ён спрошчвае назвы літар; замест «пакой» называе п'. І паскольку гукавы метад спрошчвае назвы літар, пастольку ён зʼяўляецца болей прыгодным і мэтадакладным, чым літараскладальны метад.

Такім чынам, гукавы метад з погляду навуковага мовазнаўства павінен быць прызнаным як метад, каторы выклікае проціў сябе сурʼёзныя довады з прынцыповага боку, прычым ён уносіць путаніцу ў правільнае прадстаўленне аб зʼявах жывой мовы і вядзе за сабою непажаданыя вынікі на далейшых ступенях вывучэння мовы. З педагагічнага боку ён мала задавольвае пасільнасць работы для дзяцей, бо практыкаванні з гукамі, каторыя рэкамендуюцца гукавым метадам, дасягаюць задачу, каторую трудна развязаць, а самы аналіз гукаў толькі па слуху зʼяўляецца работаю непрадметнаю.

Некаторыя з недахватаў гукавога метаду выклікаюць тыя ці іншыя яго папраўкі. Такою папраўкаю зʼяўляецца «новы спосаб навучання зліццю гукаў» Флёрава. Флёраў выстаўляе трэбаванні: а) чытай так, як гаворыш, б) чытай па падабенстве, чытай, што бачыш. Флёраў ухіліў «гуказліццё», як заняцце бясплоднае, не дасягаючае мэты. Сваю сістэму навучання грамаце ён строіць на аналізе мовы, на гукараскладанні. Разлажыўшы словы на гукі, вучань, па Флёраву, лёгка і скажа гэтыя гукі, скажа так, як ён і гаварыў перад іх раскладам (чытай, як гаворыш). А каб збавіць ад тых жа мук гуказліцця, Флёраў ставіць прынцып чытання па падабенстве, і аднакія гукавыя і літарныя злучэнні незаметна павінны прывясці дзяцей да аўладання працэсам чытання. А каб зволіць дзяцей ад адцягненай, непрадметнай работы «чытання перад чытаннем», г. ё. ад зліцця гукаў па слуху, ён прапануе чытаць па літарах (чытай, што бачыш).

Папраўкі, каторыя робіць Флёраў у гукавым метадзе, не парушваюць саміх прынцыпаў гэтага метаду.

 

 

 

Навучанне грамаце па прынцыпе метаду «цэлых вобразаў»1

 

Педагагічная думка нашых дзён усё больш і больш голасна гаворыць за аналітычныя метады і з большаю станоўкасцю высоўвае прынцып комплекснасці ў заняцці дзяцей малодшых узростаў. Дзіця жыве цэльным жыццём, абʼядноўваючы ў сваім светапоглядзе ўсе ўражанні і знаёмства сваё з тым, дзе яно жыве. У яго няма яшчэ размяжованых прадстаўленняў аб той ці іншай катэгорыі надворнага свету: усе ўражанні яго злучаны ў адно светаадчуванне, цэнтрам каторага зʼяўляецца яго «я». Педагагічнаю гвалтоўнасцю з гэтай прычыны будзе імкненне з боку настаўніка без часу размяжоўваць гэтае злітнае светаадчуванне.

Небяспечная для школьнага ўзросту наогул антыпсіхалагічная сістэма раздробленага прыпаднясення выдзеленых уражанняў зʼяўляецца двойчы шкоднай у адносінах да першых гадоў навучання ў школе. А між тым вякамі спрабаваная гарчэча «кораня» школьнага навучання пачынаецца з першых жа дзён навучання.

Як збыць гэту гарчэчу? Вось балючае пытанне педагагічнага сумлення найболей чуткага настаўніцтва ва ўсе часы. Распрацоўка метадаў навучання грамаце, з даўніх часоў прыцягваючы да сябе ўвагу педагогаў самых разнастайных кірункаў, толькі ў навейшыя часы ставіцца на больш сталы, на больш пэўны навуковы грунт. Але ці значыць гэта, што пытанне школьнага навучання ўжо развязана? Ці знойдзены тыя дакладныя спосабы школьнай справы, каторыя не выклікалі б ні няпэўнасці, ні спрэчак? Ці значыць гэта, што ўжо вызначаны тыя ясныя дарогі, па каторых павінна ісці справа школьнага навучання? Гэта задача яшчэ не развязана, мы толькі больш-менш выходзім на правільную дарогу, але ўсебаковае асвятленне гэтай дарогі, гэтых задач яшчэ наперадзе. Мы павінны прайсці круг шырока пастаўленага і правільна арганізаванага доследу. Гэта задача павінна рашацца і педагогамі-вучонымі ў іх лабараторыях і шырокімі кругамі педагогаў-практыкаў. Работа павінна ісці і будзе ісці ў розных кірунках.

У апошнія часы ў педагагічнай і метадычнай літаратуры выразна намячаецца паварот у бок тых прынцыпаў, каторыя даўно ўжо былі высунуты, у бок аналітычных прынцыпаў навучання роднай мове. Гэдыке ў Нямеччыне, Жакато ў Францыі яшчэ ў 18 веку шляхам тэарэтычнага разважання прыйшлі да мыслі весці навучанне грамаце, выходзячы ад цэлага, ад аналізу. Ідэі Жакато мелі шырокае распаўсюджанне, і ў амерыканскіх школах яны былі найболей стала распрацаваны і ўвайшлі ў школьную практыку. Адтуль яны перанесліся ў расійскія школы, дзе яны вядомы пад рознымі назвамі: словазрокавы, метад цэлых складоў, метад цэлых слоў, метад цэлых вобразаў. Строячыся на адным прынцыпе, яны розняцца паміж сабою па тых ці іншых метадычных прыёмах.

Цікавая спроба-дослед была зроблена ў адной з маскоўскіх школ пад кіраўніцтвам праф. Афанасьева – павесці навучанне грамаце па метадзе цэлых слоў, прычым гэтае навучэнне грунтавалася на аснове комплекснасці дзіцячых уражанняў.

Наўперад была зроблена «экскурсія ў прыроду», каб зрабіць запас уражанняў. Гэтыя ўражанні і павінны былі легчы ў аснову навучання грамаце. З экскурсіі дзеці прынеслі розныя прадметы: галінкі з лісцямі, мох, грыбы і інш. З прынесеных дзецьмі розных экземпляраў быў зроблен у класе куток восені. Куток гэты прадстаўляў лес і поле ў часе асенняга замірання. Вобраз лесу ў яго асенняй афарбоўцы быў асабліва замацован у дзіцячым прадстаўленні. Гэты вобраз лесу і паслужыў адпраўным пунктам для гутарак і звязаных з імі зачаццяў па навучанні грамаце.

Аднавіўшы ў памяці дзяцей вобраз лесу спосабам размовы з дзецьмі аб іх экскурсіі, ім паказалі некалькі малюнкаў лесу ў розныя поры года, у тым ліку і восенню. Дзеці разглядаюць малюнкі і параўноўваюць іх з тым лесам, што яны бачылі на экскурсіі. Дзецям запрапанавалі самім нарысаваць лес у іх сшытках.

На класнай дошцы паявіўся рысунак кутка лесу, а пад рысункам надрукаванае слова «лес».

– Глядзіце, дзеці, што ў нас нарысована на дошцы? – Лес. – Падобен ён на той лес, куды мы хадзілі? (Ідзе кароткая размова, параўнанне лесу нарысаванага з лесам, куды дзеці хадзілі.) Настаўнік зварачае ўвагу на слова «лес». – Пад малюнкам, дзеці, надрукавана слова «лес». Прачытайце гэтае слова. Дзеці глядзяць на слова і гавораць – лес. – Прачытай ты! А цяпер вы вазьміце па тры значкі і злажыце пад сваімі рысункамі слова «лес». Уважненька прыгледзьцеся на слова, як яно стаіць на дошцы, і глядзіце, у якім парадку ідуць значкі. – Вось глядзіце, я злажу гэтае слова на дошцы. (Знімаецца картачка са словам «лес» і навідоку дзяцей зноў складаецца гэтае слова. Дзеці глядзяць, у якім парадку ставяцца значкі-літары.) – Што ж мы пад рысункам надрукавалі? – Лес. – Прачытайце ўсе разам. (Дзеці чытаюць хорам.) – А цяпер ты прачытай!.. А папробуем карандашом нарысаваць гэтае слова. Глядзіце на мяне, як я буду рысаваць «лес» на дошцы мелам. (На дошцы друкуецца мелам слова «лес». Дзеці наглядаюць, як рысуюцца літары і ў якім парадку яны ідуць.) – Цяпер рысуйце самі ў сваіх сшытках гэтае слова.

З прычыны таго, што дзеці ў папярэднія дні практыкаваліся ў рысаванні простых элементаў і штрыховак, то яны настолькі ўжо ўмеюць карыстацца карандашом, што могуць зрысаваць слова. А калі гэтага хто з іх не здолее зрабіць, то на дапамогу прыходзіць сам настаўнік.

– Прачытайце, што вы напісалі!..

Лекцыю можна скончыць чытаннем адпаведнага верша ці расказу.

Наступная тэма, зноў у звязку з экскурсіяй, – перагукванне ў лесе – ау.

На дошку зноў вывешваецца рысунак. На рысунку паказана, як хлопчык пераклікаецца з дзяўчынкай. Хлопчык нарысован з шырока адкрытым ротам, а дзяўчынка з выцягнутымі ў трубку губамі.

– А як вы перагукваліся ў лесе? Пераклікнецеся так, як вы гукалі ў лесе! – А-а-а – у-у-у! (Звычайна нават у розных тонах – канец вышэй пачатку.) А вось пад рысуначкам і слова. Яно паказвае, як дзеці пераклікаліся ў лесе – ау! Прачытайце яго! – Ау. – А вось вам два значкі, злажыце з іх слова «ау», толькі глядзіце, які значок дзе павінен быць. (Ход ранейшы.)

Слова «ау» натуральна расцягваецца ў вымаўленні, у розных тонах першы і другі момант слова. Асаблівасць гэтага слова можна скарыстаць для аналізу на яго складаныя часці. Вымаўленне хорам і ў два такты, каторыя паказвае настаўнік узмахам рукі, як пры спевах, дае магчымасць сказаць, што ў гэтым слове дзве часткі.

– А колькі значкоў пастаўлена на дошцы? – Два. – А цяпер пераклікайцеся так, як вы пераклікаліся, разам, а я буду паказваць на значкі палачкаю. (Настаўнік паказвае палачкаю першую часць слова, а дзеці хорам цягнуць а, потым другую.)

– Колькі ж рухаў палачкаю зрабіў я? – Два. – Цяпер я буду адзін гаварыць гэтае слова, а вы глядзіце на мой рот: колькі разоў я буду мяняць рот (колькі разоў буду рабіць ротам?). – Два разы. – Як я раблю ротам у першы раз? У другі? (У першы раз адкрываю рот шырока, а ў другі раз выцягваю губы.) А цяпер паглядзіце на рысунак: як паказан рот хлопчыка? Зрабіце і вы гэтак. А як нарысаваны губы ў дзяўчынкі? І вы так зрабіце! Хто ж з іх пачынае гукаць, а хто канчае? Колькі ж значкоў у нас пастаўлена пад рысункам?.. Дык вось: першы значок паказвае, як вы пачынаеце гукаць, калі вы пераклікаецеся. Ён паказвае, што рот трэба адкрываць шырока. Зрабіце так, як паказана на рысунку. Вы адкрылі рот моўчкі, а цяпер, не закрываючы рот, падайце голас. Што выйшла? – А. – Зрабіце ротам так, як паказана ў дзяўчынкі. Вы злажылі губы моўчкі, а цяпер падайце голас. Што выйшла? – У. – Першы значок так і будзем называць а, другі – у. Гэтыя значкі называюцца літарамі. Якая ж першая літара? – А. – Другая? – У.– Напішыце першую літару. Другую. Падпішыце гэтае слова пад нашым рысункам. Якое вы падпісалі слова?

Далей бяруцца рысуначкі – сабака і карова. Складаем сказы – сабака брэша, карова рыкае. Рысункі ставяцца ў адзін рад, а паміж імі літара а. Чытаюцца сказы па рысунках – сабака (рысунак) брэша, а карова (рысунак) рыкае. Рысуначкі змяняюцца: замест сабакі бярэцца пеўнік, а замест каровы – курачка. Дзеці чытаюць – пеўнік спявае, а курачка кудахча. Па тых жа рысунках складаюцца сказы, у каго якая абарона: – у каровы (рысунак) рогі, у каня капыты. І нарэшце па рысунках складаецца невялічкі расказік, як хлопчык Ваня і дзяўчынка Ганя згубілі ў лесе адзін другога і сталі крычаць. Ваня крычыць – ау, а Ганя адклікаецца – ау.

 

 

 

1 Афанасьеўскі метад.

Наступная тэма – чытанне слова МОХ

 

Прыпамінаючы экскурсію ў лес і тое, што адтуль прынеслі, спыняюцца на моху. У школьным кутку восені знаходзіцца і сам мох. Прыпамінаецца, дзе яго набралі. Мох разглядаецца, вядзецца гутарка, на што мох ідзе. Мох ставіцца на дошку і пад ім подпіс друкаванымі літарамі – мох. Ход работы ранейшы: чытаюць хорам і па адным. Дзецям даецца мох, і пад ім яны самі складаюць з асобных літар слова мох. Слова пішацца карандашом (друкуецца). Можна вылепіць яго з гліны. Далей у сувязі з той жа экскурсіяй у гутарцы з дзецьмі выводзім такія словы, як – ох, ах, ух. Выклікі гэтыя лёгка ўплятаюцца ў расказ аб экскурсіі. Бярэцца слова ох. Прарабляецца вышэй адзначаная работа па чытанні слова, слова складаецца дзецьмі, зарысоўваецца. Потым яно ставіцца радам са словам мох. Спосабам параўнання знаходзіцца, што і ў слове мох ёсць тыя самыя значкі, што ў слове ох і яшчэ адзін лішні. Знімаецца лішні значок – выходзіць тая ж самая частка ох. Прыстаўляецца да яе зноў прыняты значок – выходзіць слова мох. Такім парадкам увага дзяцей затрымліваецца на м, але літара пакуль што не паказваецца. Затым разглядаецца слова ах. Прарабіўшы паводле ранейшага плана работу на словах, яго параўноўваюць з вядомым дзецям словам ау. Дзеці знаходзяць у гэтых словах знаёмую ім літару а. Затым разглядаецца ў тым жа парадку слова ух. Устанаўліваецца, што і ў гэтым слове ёсць такая ж літара, як і ў слове ау. Невядомаю дзецям літараю зʼяўляецца ў гэтых словах х; на ёй і затрымліваецца ўвага дзяцей. Называецца х. Далейшыя тэмы – дом, мой дом. Па дарозе ў лес дзеці бачылі дом. Дзеці рысавалі яго, вярнуўшыся з лесу. Прыпамінаецца гэты дом, зноў дзеці рысуюць яго. На дошцы таксама зʼяўляецца рысунак дома, пад ім слова – дом.

Па дарозе ў лес стаяў адзінокі домік. Успамінаецца гэты дом. Зварачаецца ўвага на слова дом. Прарабляецца звычайная работа (чытанне слова, складанне з літар, рысаванне слова). – Цяпер, дзеці, нарысуйце свой дом, а я на дошцы нарысую мой дом, дзе я жыву... Пад рысункам на дошцы, а потым і пад рысункамі дзяцей паяўляюцца подпісы «мой дом». Потым каля нашага дома паявіўся сабачка. Рысуецца сабачка. Пад рысункам подпіс – «пры доме сабачка». Ён злы, на кожнага брэша. Пішацца новы сказ пад рысункам дома. Сабака (рысунак сабакі) брэша – ам! ам! (Слова «брэша» можна не пісаць, а замяніць яго рыскаю).

Выдзеліўшы з «ам-ам» адно слова ам, параўноўваем яго з ау, ах. Знаходзім, што першыя літары ў гэтых словах адны і тыя ж. Зварачаецца і затрымліваецца ўвага дзяцей на м, з каторым дзеці ўжо мелі дачыненне, калі браліся словы ах і мох. Называецца літара м. На гук м можна глядзець як і на слова. (Карова рыкае – ммм), а ў сувязі з гэтым можна ўскладніць рысунак з домам. – У нас дома (рысунак) карова. Карова (рысунак) рыкае – му!

Выдзеліўшы м з слова «ам» і з слова «му», вымаўляем яго асобна як слова ммм. У звязку з гэтым робіцца артыкуляцыя гуку м. Слова «дом» можа даць тэму для вядомай казкі «Кот, лісічка і пеўнік». Рысуецца казачны дом у лесе. Паказваецца рысуначак, як лісічка падышла к дому. Друкуецца пад домам – «лісічка каля дома». Дадаецца рысунак, як лісічка схапіла пеўніка і нясе яго «за цёмныя лясы, за сіняе мора». Гэтая песня пеўніка спяваецца ўсім класам. Казка, ілюстраваная рысункамі, робіць на дзяцей моцнае ўражанне. Дзеці напэўна заахвоцяцца вылепіць з гліны лісічку, пеўніка і коціка.

Далейшы ход работы па навучанні грамаце таксама вядзецца ў сувязі з экскурсіяй у лес. Можна зрабіць экскурсію яшчэ раз, паставіўшы сабе пэўную задачу – у грыбы.

«Грыбы» бяруцца як матэрыял для наступнай лекцыі. Разглядаюцца найдзеныя ў лесе грыбы, можна і казку расказаць пра грыбы: «Вайна грыбоў». Грыбы вылепліваюцца з гліны, грыбы рысуюцца. На дошку вывешваецца рысунак: хлопчык працягнуў руку і просіць у дзяўчынкі грыбоў. Дзяўчынка працягвае яму руку з грыбком. На гэтыя рысункі складаюцца сказы. Дай грыб (на месце слова «грыб» ставіцца рысунак грыба). На грыб (рысунак). У сувязі з паўторнаю экскурсіяй па грыбы складаецца сказ: нам трэба грыбоў. (На месце слова «грыбоў» ставіцца іх рысунак.) Друкуецца сказ: «нам трэба (рысунак грыбоў)». Параўноўваючы слова нам з прачытаным раней і выстаўленым на дошцы словам ам, увага дзяцей затрымліваецца на н. Параўноўваюцца абодва словы нам і ам, затрымліваюцца на м, як дзецям ужо знаёмыя. Выдзеліўшы з «на» н, карыстаючыся артыкуляцыйнымі работамі (губы разжаты, зубы відны, язык каля зубоў, голас у нос). У сувязі са сказам «нам трэба грыбоў» складаецца і друкуецца сказ – «у нас няма грыбоў». З слова «нас» лёгка выдзеліць с. Можна карыстацца аналізам артыкуляцыйных работ, як і пры вымаўленні н, толькі не голас, а свіст ідзе каля языка між зубоў. Мы маем падкрэслены свіст слова ссс.

Па меры пасування работы, у сувязі з развіццём мовы гутаркамі аб жыцці дома і ў сувязі з назіраннямі над зʼявамі прыроды, набіраецца матэрыял (калектыўна зложаныя і ілюстраваныя плакаты) для чытання.

Прымітыўна зроблены рысунак хатняй абстаноўкі – за сталом сядзяць дзеці, на стале міскі з ядою, пад сталом кот. Вядзецца гутарка аб нарысаваным. У выніку гутаркі можа быць зложан калектыўны расказ – Мама дала нам есці. Мы елі кашу. Коцік пад сталом прасіў есці. – Мяў! Мяў! Мы далі кашкі катку. Мы наеліся, і коцік наеўся. – Дзеці рысуюць саначкі. На саначках ездзяць дзеці. Пад рысункам подпіс: «Маня і Мікола едуць на санках». Праява, падзея школьнага жыцця таксама можа паслужыць тэмаю для работы. Многа такога матэрыялу дадуць і казкі, расказаныя дзецям. Гэтыя казкі ў некаторых сваіх момантах можна і драматызаваць. Спосабам плакатных запісаў, а таксама і запісам у сшытках можна азначаць і змены ў прыродзе (снег выпаў, пачынаюцца марозы). Такім парадкам назбірваецца матэрыял для чытання. Мімаходам, як і паказана наўперад, увага дзяцей затрымліваецца на асобных літарах, часта разглядаюць іх як словы, каторыя маюць пэўны сэнс (А! О! С! Ш!). Але гэты аналіз слоў робіцца толькі тады, калі такая работа падаецца лёгка і натуральна і калі словы можна супастаўляць у знаёмых часцях з другімі прачытанымі і разабранымі словамі. Дзеці наўперад запасаюцца зрокавымі вобразамі слоў і толькі паступова, поплеч з зрокавымі вобразамі, набываюць і зрокава-слухавыя і мова-рухавыя прадстаўленні аб асобных адзінках, каторыя ўваходзяць у склад слова, прычым гэтыя адзінкі не разглядаюцца, як гукі, са зліцця каторых і складаюцца словы. Самы тэрмін «гук» не ўжываецца на гэтай ступені навучання. Фіксуюцца ў слове асобныя значкі-літары. У сярэдзіне, асабліва ў канцы лемантарнага перыяду дзеці будуць сустракаць такія літары, як ж, з, о, а чытаць іх, як ш, с, а.

У канцы лемантарнага перыяду (заняцці пачаліся з кастрычніка, а скончыліся ў снежні) дзеці ўжо мелі вялікі запіс прачытаных слоў у цэлым радзе сказаў, чаму асабліва памагала пісьмо слоў з падзелам іх на склады, а гэта ўсё вяло да таго, што к канцу зімніх канікул дзеці пачалі чытаць па кнізе.

З тае прычыны, што дзеці не ўсе аднакава разбіраліся ў чытанні, то чытанне дадаткова вялося па лемантары Гарабца. Але для большасці дзяцей ён аказаўся залёгкім.

Пісьмо ў цесным сэнсе пачалося праз тры нядзелі пасля пачатку чытання. Спыніліся на простым характары пісьма і пісалі без сеткі і лінеек, каб не няволіць рухаў рукі і не перашкаджаць выпрацоўцы індывідуальнага характару пісьма. Паколькі ў чытанні імкнуліся замацоўваць зрокавыя вобразы слоў, пастольку галоўнай задачай пісьма ставілася замацаванне ў маторнай памяці дзяцей рухавага вобраза слова. З гэтай прычыны ўсе старанні настаўніка накіроўваліся на стварэнне як найболей лепей абстаўленых умоў для гэтага. Слова пісалася на відоку ў дзяцей, каб яны маглі бачыць рухі рукі ў часе пісьма. Пасля гэтага дзеці выклікаліся да дошкі і абводзілі палачкаю слова, а другія сачылі за рухамі палачкі, потым дзецям даваліся карткі з напісанымі словамі, і дзеці самі па некалькі разоў абводзілі слова палачкаю і толькі пасля гэтага пісалі пяром у сваіх сшытках.

Пісьмо пачыналася з кароткіх слоў. Слова для пісьма бралася са знаёмага расказу або выбіралася ў сувязі з размоваю з дзецьмі. У далейшым запісваліся цэлыя сказы, пачынаючы з кароткіх. Сказ, здабыты ў выніку размовы, запісваўся на дошцы. Дзеці наглядалі, як ходзіць рука пры пісьме слова на дошцы, потым прачытвалі сказ па некалькі разоў, а потым ужо прыступалі да пісьма. Пры гэтым, каб не было перарываў у рухах рукі пры напісанні прынамсі хоць цэлага складу, напісанае сціралася, а дзеці пісалі, запомніўшы рухі рукі.

Метад навучання, бясспрэчна, цікавы, жывы, разнастайны. Да якой жа катэгорыі метаду можна аднесці разгледжаны спосаб навучання грамаце?

Па-першае, метад гэты аналітычна-сінтэтычны; па-другое, ён – камбінаваны метад цэлых вобразаў, пастроены на прынцыпах комплекснасці. Па-трэцяе, гэты метад мае ў сабе і злементы так званага фанамімічнага метаду. Фанамімічны метад мае ў пэўнай ступені нешта агульнае з метадам цэлых вобразаў і метадам фанетычным (гл. гэты метад). Распрацаваны ён быў французскім педагогам у канцы 19 веку Гросленам. Сутнасць гэтага метаду заключаецца ў тым, што дзеці наўперад вывучаюць такія асобныя гукі, каторыя выражаюць сабою пэўнае значэнне, як і цэлае слова, напр.: а! о! і! у! э! або як запытальныя выклічнікі: а? о? Таксама вывучаюцца і зычныя, каторыя маюць значэнне цэлых слоў. Ц! Ш! С! Пры гэтым гукі ілюструюцца рысункамі, дзе паказана іх артыкуляцыя. Фанамімічны метад імкнецца зрабіць больш лёгкім пераход ад мовы жывой да мовы кніжнай. Часткова гэты метад выкарыстаны Вахцеравым у яго «На первой ступени обучення».

 

 

 

ІІІ Методыка чытання

 

Калі дзеці адолеюць грамату або навучацца чытаць словы і просценькія сказы ці невялічкія расказікі, а разам з гэтым у тым жа абʼёме навучацца пісаць, то перад школай разгортваюцца новыя задачы. Усвоіць самы працэс чытання яшчэ не значыць навучыць дзяцей чытаць у шырокім значэнні. Чытаць – значыць разумець тое, што чытаецца. І школа перш за ўсё і галоўным чынам павінна навучыць дзяцей чытаць самастойна. Трэба лічыцца, з аднаго боку, з тым, што па сканчэнні школы чытанне будзе адзіным сродкам самаасветы для вучня. З другога боку, трэба мець на ўвазе тое вялікае значэнне, якое мае кніга і наогул друкаванае слова ў сэнсе развіцця і пашырэння нашых ведаў. Вось чаму школа і павінна даць вучню ўсе тыя спосабы, каторымі вучань мог бы папаўняць свае веды незалежна ад дапамогі настаўніка, мог бы сам разбірацца ў тым матэрыяле, што дае кніга. Школа павінна таксама прышчапіць вучню любасць да кнігі, зацікавіць ёю. Чытанне зʼяўляецца і важнай крыніцай для развіцця мовы ў дзяцей. Чытаючы, вучань незаметна ўсвойвае новыя словы, новыя выразы, вобразы, каторымі ён і карыстаецца, свядома ці несвядома, у сваёй жывой мове.

Чытанне служыць і эстэтычнаму выхаванню дзяцей. Яно ўзбагачвае фантазію новымі вобразамі, даючы дзецям новыя разнастайныя перажыванні, выхоўвае ў іх густ да прыгожага, да паэзіі і мастацтва. Дзеці вельмі чулыя да пытанняў праўды і дабра, каторыя так ці іначай закранаюцца тымі ці іншымі апавяданнямі, байкамі, вершамі. Яскравыя мастацкія вобразы, моцна адбіваючыся ў дзіцячай псіхіцы, могуць стаць для іх жывымі прыкладамі ўсяго прыгожа-адмысловага і добрага.

Вось дзеля чаго пры навучанні чытанню на першы план трэба ставіць развіццё ў дзецях мастацтва самастойнага чытання. Матэрыял для чытання не павінен брацца выпадкова. Наадварот, гэты матэрыял павінен быць высокай вартасці і ў сацыяльным і ў эстэтычным сэнсе; апрача таго, ён павінен быць і літаратурна правільным у адносінах укладання і мовы. Калі ж гэты матэрыял папулярна-навуковы, то ён павінен даваць і пэўныя веды. Толькі пры такіх умовах навучанне чытанню будзе мець значэнне.

 

 

 

Надворныя і ўнутраныя якасці чытання

 

Да надворных якасцей чытання адносяцца: а) бегласць і б) правільнасць чытання.

Бегласць чытання складаецца з навыку борзда схватваць вачамі літарны склад слова і з пераводу яго на гукі. Бегласць чытання дасягаецца не адразу. Для гэтага трэба часцей практыкаваць дзяцей як у чытанні распрацаванага, так і новага матэрыялу. Спачатку дзеці чытаюць толькі ў школе. Чытанне ў школе вядзецца пад кіраўніцтвам і назіраннем настаўніка. Апрача адзіночнага чытання, можа быць і чытанне харавое. Пры харавым чытанні клас займаецца весялей і дружней, прычым тараплівыя стрымліваюцца, а вялыя і марудныя падганяюцца. Але каб харавое чытанне было карысным, яго трэба весці пад такт. Аднаго чытання ў класе яшчэ мала для практыкі ў чытанні і набыцця бегласці – поруч з ім павінна ісці чытанне дома. Чытанне дома ёсць галоўным чынам чытанне паўторнае. Самастойнае чытанне ўводзіцца паступова, спачатку ў школе, затым і па-за школаю.

Развіваючы ў дзецях бегласць чытання, трэба глядзець, каб яна не пашкодзіла правільнасці чытання. Пад правільнасцю трэба разумець: а) чыстае вымаўленне гукаў у складзе слова, б) вымаўленне ўсіх гукаў слова ў пэўным парадку без усякіх пропускаў, перастановак і замен аднаго гука другім. Чыстае вымаўленне гукаў залежыць ад правільнай артыкуляцыі, дзеля чаго настаўнік павінен яшчэ пры навучанні грамаце глядзець за тым, каб дзеці вымаўлялі чыста кожны гук. Асаблівую ўвагу трэба зварачаць на тых дзяцей, у каторых замячаецца няправільнасць у вымове.

Часцей усяго пры чытанні бываюць няправільнасці другога характару. Яны вынікаюць часамі ад скорасці чытання; калі вучань таропіцца або валнуецца, ён робіць болей памылак, як звычайна. Часамі няправільнае чытанне залежыць ад забывання вучнямі літар або змешвання іх. Няправільнасць таксама бывае ў зрокавых уражаннях: вучань вачамі схватвае літары правільна, а вымаўляе не тыя, што трэба. Няправільнае чытанне павінна быць папраўлена, няправільна вымаўленае слова вучань павінен паўтарыць правільна.

Да надворных якасцей адносіцца таксама і выразнасць чытання. Выразнае чытанне – адзін з сродкаў для зразумення чытанага і для лагічнай работы над тэкстам. Выразна прачытаны твор і разумеецца лепш, і мацней адбіваецца ў памяці, робіць большае эстэтычнае ўражанне. І на выразнасць чытання трэба зварачаць увагу. Настаўнік сам павінен умець чытаць выразна і сачыць за тым, каб дзеці ў часе чытання выконвалі элементарныя прыёмы выразнага чытання – перапынкі (паўзы), лагічныя націскі і інтанацыю.

Унутранаю якасцю чытання зʼяўляецца яго свядомасць. Свядомасць чытання складаецца з умення борзда схватваць у часе чытання і асобныя мыслі, і самы ход мыслей, і іх значэнне.

Свядомаму чытанню проціставіцца механічнае чытанне, калі вучань правільна вымаўляе словы, але не злучае з імі іх значэнняў, не разумее таго, што чытае. Свядомае чытанне ёсць навык, набыты вучнямі спосабам мнагалікавых і доўгіх практыкаванняў пры дапамозе настаўніка і пад яго кіраўніцтвам. Настаўнік няўхільна павінен імкнуцца да таго, каб чытанне заўсёды было свядомым. Ад лёгкага і простага чытання трэба паступова пераходзіць далей, да болей труднага і складанага. Дзеці павінны прывучацца чытаць не толькі лёгкі матэрыял, але і больш трудны, больш складаны і прытым разнастайнага зместу. У паступовым усвойванні матэрыялу, каторы даецца ўсё больш і больш трудны, пільна патрэбна дапамога настаўніка. Паміж сродкаў, з дапамогаю каторых можна дасягнуць свядомага чытання дзяцей, адно з відных месцаў займае так званае абʼясняльнае чытанне.

 

Абʼясняльнае чытанне

У нашы дні, у дні карэннага перагляду ўсёй школьнай сістэмы, абʼясняльнае чытанне гучыць як бы нейкім дысанансам, аддае архаізмам і, як пэўная сістэма чытання, асуджана і адкінута. Выступаць у абарону абʼясняльнага чытання – значыць выказаць сябе адсталым педагогам, каторы не зразумеў ідэі новай школы і не хоча або не можа ісці ўровень з векам. Але калі ўспомніць тыя задачы, каторыя ставіць сабе чытанне, і тое значэнне, якое мае гэтае чытанне, як адзін з спосабаў набыцця ведаў, развіцця мовы, пашырэння асветы, то паўстае пытанне: якім жа спосабам навучыць чытаць у шырокім значэнні гэтага слова? «Ясна, што калі ўменне разумець твор, як і ўсякае ўменне, ёсць вынік пэўных навыкаў, то, відочна, павінны быць такія дыдактычныя спосабы-прыёмы, каторыя і даюць гэтыя навыкі. Злучнасць гэтых спосабаў-прыёмаў і складае так званае абʼясняльнае чытанне. Такім парадкам, пад абʼясняльным чытаннем трэба разумець тыя дыдактычныя прыёмы, якія і вядуць да разумення таго, што чытаецца» (Кульман).

На абʼясняльнае чытанне ёсць розныя погляды. Адны лічылі яго адзіным сродкам навучання свядомаму чытанню. Адгэтуль рабілі такі вывад: а) кожны артыкул патрабуе абʼяснення, якога зместу ён ні быў бы; б) абʼясненні павінны быць поўнымі, падробнымі. На практыцы гэтае імкненне растлумачыць кожнае слова вяло да недарэчнасці, да абсурду. Перабіранне меры абʼяснення ў звязку з крайнасцямі, да якіх даходзіла гэта чытанне ў руках маланапрактыкаваных настаўнікаў, дыскрэдытавала абʼясняльнае чытанне. «Я бачыў педагогаў, – сведчыць Блонскі, – каторыя з лёгкім сэрцам звязвалі ўсё, што хочаш, з чым хочаш і як хочаш. Я бачыў педагогаў, каторыя забіраліся, гаворачы пра ножку класнага стала, у Паўднёвую Амерыку». Не страціла свайго значэння і сатыра Джэмса Сэлі аб абʼясняльным чытанні. Маці збіраецца чытаць сваёй малой дочцы. «Толькі я баюся, – кажа яна, – што ты не зразумееш таго, што я буду чытаць табе». «Зразумею, мама, калі толькі ты не будзеш абʼясняць».

Другія педагогі стаялі за карэнны перагляд абʼясняльнага чытання. Былі нават зроблены крокі рэфармаваць яго, а замест яго ўвесці так званае «выхавальнае чытанне». Пад выхавальным чытаннем мелася на ўвазе чытанне (пераважна самім настаўнікам) выбраных цэльных белетрыстычных твораў, напісаных спецыяльна для дзяцей. Поруч з чытаннем павінна весціся размова аб прачытаным. Чытанне вершаваных твораў амаль зусім адкідалася. Замест навукова-папулярных артыкулаў уводзіліся прадметныя лекцыі і папулярна-навуковыя гутаркі. Але «выхавальнае чытанне» ў гэтым сэнсе не выключае чытання абʼясняльнага ўжо па самім характары пабудавання сваіх прынцыпаў. Няможна ж думаць, што дзеці і самі навучацца чытаць, слухаючы толькі ўзорнае чытанне самога настаўніка. Абаронцы выхавальнага чытання не даюць вучням магчымасці шырокага практыкавання ў чытанні саміх вучняў, – а без гэтага не можа выпрацавацца сама тэхніка чытання, – адводзяць ім не актыўную, а пасіўную ролю. Гэта ўнутраная супярэчнасць – навучыць вучняў чытанню без належнага практыкавання ў чытанні – абясцэньвае ў значнай меры спосаб выхавальнага чытання і не можа выключыць чытання абʼясняльнага.

На пытанне, калі павінна весціся ў школе абʼясняльнае чытанне, давалі таксама розныя адказы. Адны лічылі патрэбным карыстацца гэтым спосабам пры чытанні кожных артыкулаў, другія абмяжоўваліся толькі першымі ступенямі навучання. Трэція стаялі за тое, каб абʼясняльнае чытанне ўжываць толькі ў некаторых выпадках, больш трудных, як, напр., пры чытанні папулярна-навуковага матэрыялу. Каб даць больш-менш правільную ацэнку ўсім гэтым поглядам, трэба выясніць, у якіх адносінах да агульных задач чытання стаіць абʼясняльнае чытанне.

Галоўная задача навучання чытанню заключаецца ў тым, каб развіць у дзецях навыкі свядомага самастойнага чытання. Абʼясняльнае чытанне само па сабе не прывучае дзяцей да самастойнага чытання, яно толькі дае вучням магчымасць набыць адзін з навыкаў чытання, навык чытаць свядома. Дзеля гэтага абʼясняльнаму чытанню няможна аддаваць выключную перавагу ў школе. Абʼясняльнае чытанне павінна памагаць вучням разбірацца ў тым, што яны чытаюць, зразумець, але яно не можа і не павінна выключаць чытання і ў другіх яго формах. На першых часах навучання абʼясняльнае чытанне, вядома, грае відную ролю: покі вучні не навучацца чытаць талкова, яны патрабуюць дапамогі і кіраўніцтва настаўніка, але чым далей, тым больш павінна скарачацца ў сваім ужыванні.

Чым жа павінен кіравацца настаўнік, развязваючы пытанне, у якіх выпадках ужываць абʼясняльнае чытанне, а ў якіх не ўжываць? Перш за ўсё і больш усяго матэрыялам і зместам артыкула. Дзелавыя стацці патрабуюць больш уважнага разгляду. Змест дзелавых галоўным чынам папулярна-навуковых стацей павінен не толькі зразумецца, а і зрабіцца сталым здабыткам вучня. Тут не павінна быць нічога недагаворанага, кожная мысль павінна быць яснай розуму дзіцяці. Чытанне дзелавых стацей, апрача ведаў, дае вучню магчымасць набываць новыя словы, каторыя маюць строга вызначанае значэнне і вартасць. Гэтыя словы і другія тэхнічныя назвы і выразы ён павінен усвоіць і зразумець. Вучань павінен улавіць і сувязь мыслей, іх парадак і ўзаемныя адносіны. У адносінах да дзелавых стацей абʼясненне не толькі не лішне – яно патрэбна, абы толькі яно не выходзіла за межы чытанага.

У іншым стане знаходзіцца чытанне мастацкіх твораў – апавяданняў, баек, вершаў. Чытанне мастацкіх твораў вартоўна не тымі крупінкамі ведаў, што можа набыць ад іх вучань, а тымі асабістымі перажываннямі, каторыя выклікаюцца пры чытанні гэтых твораў, тымі вобразамі, каторыя падымаюць, узвышаюць і крышталююць дух дзіцяці. Яны і важны як элементы выхавання ў шырокім сэнсе слова. Работа ўяўлення і пачуцця тут болей важна, чым работа мыслі і памяці. Ці можна пры чытанні такіх твораў карыстацца спосабамі аналізу, каторыя маюць месца пры чытанні матэрыялу дзелавога характару? Разумеецца, няможна. Падробнае выпытванне зместу твора, дэтальны аналіз яго плана, падрабязныя абʼясненні, у поўнай меры адпаведныя для артыкулаў дзелавых, зусім трацяць свой сэнс тады, калі яны прыкладаюцца да мастацкіх твораў. Увага вучняў адцягваецца ад цэлага малюнка да драбніц, малазначных прыватнасцей, само пачуццё рассейваецца, і твор губляе сваё прыгоства і чароўнасць. Для мастацкіх твораў абʼясняльнае чытанне ў яго звычайнай форме аказваецца лішнім, неадпаведным і патрабуе змены гэтых спосабаў і дапаўнення другімі відамі чытання.

Такім чынам, абʼясняльнае чытанне мае не ўсеабдымнае і выключнае значэнне ў справе навучання чытанню, а выпаўняе адносна абмежаваную ролю. Паступовае аслабленне прыёмаў абʼясняльнага чытання – вось да чаго павінен імкнуцца настаўнік пры навучанні чытанню.

 

 

 

Выбар матэрыялу для чытання

 

Поспех заняццяў па навучанні чытанню залежыць не толькі ад спосабаў чытання, але і ад самога матэрыялу. Не ўсякі матэрыял годзен для чытання ў школе, у прыватнасці для чытання абʼясняльнага. Наогул трэба прыняць за правіла: для абʼясняльнага чытання трэба браць матэрыял больш складаны, больш багаты па змесце; лёгкі ж матэрыял даваць для самастойнага чытання. Няхай дзеці разбіраюцца ў ім самі: пастаяннае кіраўніцтва і дапамога настаўніка будуць весці дзяцей да пасіўнасці.

Апрача гэтых чыста фармальных запатрабаванняў выбраны для чытання матэрыял павінен вызначацца і другімі асаблівасцямі педагагічнага значэння. Чытаць – значыць разумець чытанае, а разумець – значыць прасякацца тым, што чытаецца: мыслямі, вобразамі, ідэямі. Дзеля гэтага для задач выхавання не ўсё роўна і змест матэрыялу, і ступень яго педагагічнай вартасці. Пры ацэнцы зместу намечаных да чытання твораў трэба кіравацца наступным.

1. Твор павінен быць цікавым для дзяцей, каб выклікаць у іх ахвоту да чытання.

2. Калі артыкул навуковага характару, ён павінен даваць пэўныя і верныя веды.

3. Калі артыкул мастацка-палітычны, то ён павінен закранаць у дзяцей лепшыя струны іх, развіваць успагаднасць, гатоўнасць стаяць за грамадзянскія ідэалы. Ён павінен выхоўваць спачуванне, маральную чуласць.

4. Выбраны матэрыял для чытання не павінен даваць дзецям гатовага вываду. Няхай той ці іншы вывад дзеці зробяць самі. Такія самастойна прыдуманыя вывады вартоўней у выхавальным сэнсе, чым вывады, даныя ў гатовай форме.

Да гэтых агульных трэбаванняў, абмяжоўваючых матэрыял для чытання ў кнігах і хрэстаматыях, некаторыя педагогі дадаюць рад другіх трэбаванняў, яшчэ больш звужваючых змест класнага чытання. Староннікі «выхавальнага чытання», адмоўна адносячыся да большай часткі матэрыялу для чытання, раяць выбіраць такі матэрыял для чытання:

1. Творы для чытання павінны быць цэльнымі.

2. Гэтыя творы павінны быць напісаны спецыяльна для дзяцей, бо класічныя творы для чытання ў школе не падыходзяць, яны павінны быць заменены дзіцячай белетрыстыкай.

3. Байкі і наогул вершаваная літаратура выключаецца як матэрыял для чытання.

4. Папулярна-навуковыя артыкулы таксама выключаюцца і замяняюцца размовамі, доследамі, прадметна-нагляднымі лекцыямі.

Няможна не прызнаць разумнымі некаторыя з гэтых трэбаванняў. Такім трэбаваннем зʼяўляецца вымаганне, каб для чытання браліся цэлыя творы, а не ўрыўкі. Зразумела, што цэлы твор астаўляе ў душы дзяцей больш глыбокі след. Для запамінання цэльнасці твора таксама мае значэнне: цэлы матэрыял, хоць бы і вельмі складаны, заўсёды запамінаецца як нешта адно. Дзеля гэтага запамінанне цэлага твора даецца лягчэй, чым асобнае запамінанне яго частак. Драбленне верша асабліва непажадана. Вывучванне разарваных часцінак у 4–6 радкоў тых ці іншых вершаў няможна прызнаць карысным. Не робячы на дзяцей таго ўражання, якога можна было б чакаць, такія ўрыўкі могуць адбіць ахвоту да вершаў. З гэтага выходзіць, што трэба аддаваць перавагу цэлым творам: асабліва вершы павінны чытацца і вывучацца не ўрыўкамі і кусочкамі, а цалкам.

Таксама трэба прызнаць і другое трэбаванне староннікаў «выхавальнага чытання» – удзяляць пераважную ўвагу дзіцячай літаратуры.

Стоячы на сваім грунце, староннікі «выхавальнага чытання» кажуць, што класічнай літаратуры не павінна быць месца ў пачатковай школе. З гэтым, разумеецца, згадзіцца нельга: асаблівасць класічнай літаратуры ў тым і заключаецца, што яна даступна кожнаму ўзросту, хоць кожны ўзрост чэрпае з яе свой змест і знаходзіць у ёй водгукі на свае запатрабаванні. Вялікія пісьменнікі чытаюцца не аднойчы, і кожнае новае чытанне адчыняе ў знаёмых нам пісьменніках усё новыя і новыя мыслі, настроі, пачуцці, ідэі. Глыбіня зместу вялікіх твораў адкрываецца паступова ўдумнаму чытачу і трэба як найраней прышчапляць дзецям любасць да гэтых пісьменнікаў. А гэтая любасць дасягаецца толькі чытаннем.

Родныя пісьменнікі не могуць вывучацца ў пачатковай школе ў поўнай меры, але яны павінны займаць у ёй такое месца, якога яны заслужваюць. Такім чынам, няможна абмяжоўваць матэрыял для чытання адной дзіцячай літаратурай. Трэба ўжо ў школах закідаць у дзіцячае сэрца імёны родных пісьменнікаў у сувязі з чытаннем іх твораў.

Абмежаванне ўсяго кругу чытання толькі адною белетрыстыкаю складае крайнасць і ў другіх адносінах: чытанне абмяжоўваецца толькі адною прозаю, а ўвесь вершаваны матэрыял зусім выключаецца. Вершаваны матэрыял заўсёды прызнаваўся карысным для мастацкага выхавання дзяцей. Апрача свайго зместу, ён вартовен сваёю формаю і тою музыкальнасцю, якою вызначаецца вершаваная мова. Творы, напісаныя вершам, лёгка запамінаюцца. Вершы маюць значэнне і ў сэнсе мастацкага выхавання дзяцей.

 

 

 

Асноўныя заняцці на лекцыі абʼясняльнага чытання

 

З тае прычыны, што лекцыя абʼясняльнага чытання ёсць лекцыя чытання, то ў чытанні галоўны ўдзел павінны прымаць вучні, а дзеля гэтага і няможна лічыць прапанованы некаторымі педагогамі спосаб – чытаць галоўным чынам самому настаўніку – за нармальны спосаб.

Няможна ўхіліць саміх дзяцей ад чытання, бо іначай яны не могуць навучыцца чытаць. Толькі шляхам уласнай затраты сілы і мнагаразавых паўтарэнняў навучаюцца яны чытаць. У чытанні павінен прымаць удзел увесь клас. Чытаюць па чарзе адзін вучань за другім. Тады, калі адзін вучань чытае громка, другія сочаць за яго чытаннем па сваіх кнігах. Настаўнік павінен наглядаць за тым, каб у час чытання дзеці не сядзелі без дзела, а слухалі б чытанне, сочачы па сваіх кніжках. Можна пазваляць і вучням чытаць, але ціхенька, каб не было шуму. Калі вучань пры чытанні робіць памылку, настаўнік спыняе яго, каб вучань паправіў сваю памылку. Не трэба самому настаўніку ні паўтараць няправільна прачытанага слова, ні папраўляць памылкі – даволі ўказаць, дзе зроблена памылка.

Парадак чытання, чытанне ўсяе стацці цалкам ці па частках вызначаецца самою формаю чытання. Лепш самому настаўніку прачытаць спачатку. Асабліва гэта трэба зазначыць пра вершы. Па-першае, выразнае чытанне самога настаўніка (а яно павінна быць такім) дае вучням некалькі мінут эстэтычнай асалоды. Па-другое, яно будзе служыць вучням узорам для іх чытання, асабліва для іх вымаўлення ў тым выпадку, калі верш будзе вывучвацца на памяць. Па-трэцяе, выразнае чытанне дапамагае лепшаму зразуменню дзецьмі самога твора, бо выразнае чытанне многае выясняе ў творы і робіць непатрэбнымі тыя ці іншыя абʼясненні. Прымаючы гэта пад увагу, настаўнік і павінен наўперад чытаць дзецям. Нашчот таго, калі ўжываць такое чытанне, перад лекцыяй ці пасля, лепей можа развязаць сам настаўнік.

 

 

 

 

Пытанні і навядзенне

 

Па прачытанні артыкула ў цэлым або ў якой-небудзь яго частцы настаўніку перш за ўсё трэба ведаць, што зразумелі дзеці з таго, што прачыталі. Гэтага ён можа дасягнуць праз выпытванне. Даючы рад паступовых пытанняў то па змесце прачытанага, то па асобных выразах прачытанай часткі, настаўнік па адказах вучняў будзе ведаць, што і як яны зразумелі. Гэтыя пытанні тады толькі дасягнуць свае мэты, калі яны будуць ставіцца ўмела, дакладна і правільна. Такія пытанні набываюцца шляхам сурʼёзнага абдумвання, практыкаю і кантролем настаўніка над сабою самім і над сваімі пытаннямі. Вось чаму і трэба звярнуць увагу на свае пытанні і вызначыць тыя ўмовы, пры каторых яны і могуць мець сваю вартасць і сэнс.

1. Пытанні павінны быць дакладныя, ясныя, простыя.

2. Пытанні павінны быць паступовымі, каб адно выходзіла з другога.

3. Пытанні трэба ставіць так, каб настаўнік напэўна мог чакаць ад вучня, пасля падумання, правільнага адказу.

4. Не трэба ставіць такіх пытанняў, каторыя маюць характар падказу, напр.: А праўда – воўк злавіў ягнятка?

5. Непажаданы такія пытанні, на каторыя адказ даецца ў форме проста пацверджання – але, так.

6. Не трэба ставіць пытанняў, скупых па змесце: як жа, значыць? Што? Яшчэ што можна сказаць?

7. На адзін адказ не трэба ставіць некалькі пытанняў.

8. Не трэба закідаць вучняў пытаннямі.

9. Не трэба ставіць такіх пытанняў, каторыя вымагаюць адказу ў форме лагічнага вызначэння. Падобныя пытанні можна дапускаць тады, калі вучні ведаюць тое родавае паняцце, да каторага адносіцца паняцце відавое (воўк – звер, акунь – рыба і г. д.).

Але калі настаўнік павінен быць уважным да сваіх пытанняў, то не меней уважным ён павінен быць да адказу вучняў. Адказы вучняў павінны адпавядаць пытанням і быць багатымі па змесце і правільнымі па форме. На дробныя адзіночныя пытанні адказы могуць быць няпоўнымі, але там, дзе трэба правесці цэлы рад пытанняў, каб вывесці агульнае заключэнне, адказы павінны быць дакладныя і поўныя.

Ад пытанняў трэба адрозніваць навядзенне. Яно мае месца тады, калі вучню трудна даць адказ. Навядзенне можа мець розныя формы: паказванне прадмета, паўтарэнне чаго-небудзь гаворанага або выпрацаванага на лекцыі, прыпамінанні. Яно выказваецца і ў форме пытання, якое называецца наводным або дапаможным.

 

 

 

Абʼясненне незразумелых слоў або выразаў

 

Праз выпытванне і навядзенне настаўнік вызначае сабе, што дзеці зразумелі, а што патрабуе абʼяснення. Калі аказваецца патрэбным, настаўнік дае адпаведнае абʼясненне. Яно і складае асаблівасць лекцый абʼясняльнага чытання. Усякае абʼясненне павінна быць кароткім, немнагаслоўным. Яно не павінна засланяць сабою чытання. Абʼясненне можа адносіцца і да паасобных слоў і да цэлых выразаў. Пры абʼясненні слоў настаўнік павінен абʼясніць толькі тыя словы, каторыя дзецям сапраўды незразумелы і без каторых не можа быць зразумела і сама мысль.

Абʼясніць іх належыць пастольку, паскольку гэта трэба для зразумення той ці іншай мыслі. Настаўнік таксама павінен мець на ўвазе пры абʼясненні, якія прычыны выклікаюць у дзецях неразуменне таго ці другога слова. Прычыны могуць быць розныя.

1. Незнаёмства дзяцей з прадметам: дупло, жарало.

2. Дзіця не разумее слова з прычыны няпоўнага знаёмства з прадметам: поўнач, поўдзень.

3. Дзіця можа не разумець слова з тае прычыны, што прадмет, азначаны ім, яно ведае пад другою назваю: перст, палец.

4. Дзіця разумее слова, але не разумее адцення яго – хата, хацішча.

5. Часамі дзіця можа блытаць амонімы, словы, аднакія па гукавым складзе, але розныя па значэнні – каса (прылада), каса (промень сонца).

6. Трудныя для разумення дзяцей словы, ужытыя ў пераносным сэнсе: прачнуліся нівы і хаты. Золата падае з неба.

7. Яшчэ больш трудны непрадметныя разуменні.

Спосабы абʼяснення незразумелых дзецям слоў мяняюцца ў залежнасці ад прычыны неразумення таго ці іншага слова. Калі дзеці незнаёмы з прадметам, то трэба паказаць ім самы прадмет. Калі ж гэтага зрабіць няможна, то трэба паказаць якое-небудзь навочнае дапамажэнне (мадэль, рысунак, схему). Калі і гэтага зрабіць нельга, то можна карыстацца спосабам параўнання з вядомым дзецям прадметам. У другіх выпадках досыць замяніць адно слова другім, болей знаёмым дзецям: кпіў – насміхаўся, да мяне так не падʼехалі б – мяне так не ашукалі б. Такім жа чынам абʼясняюцца так званыя ідэаматызмы мовы: зарубіць на носе, з скуры лезуць. Складаныя словы – раскладаць на часткі. Словы, ужытыя ў пераносным значэнні, трэба абʼясняць цэлымі выразамі: мігнулася стужка агнявая – бліснула маланка. Кожныя фігурныя выразы, з каторымі дзеці сустракаюцца першы раз, павінны абʼясняцца. У гэтым выпадку мэта абʼяснення можа быць дваякая: або абʼясненне памагае праясненню ў розуме дзіцяці таго ці іншага прадстаўлення, вобраза, малюнка, або яно дапамагае ажыўленню таго ці іншага пачуцця, звязанага з пэўнымі словамі. Напрыклад:

 

 

Неспакойна зашумела

Жыта маладое...

Каласочкі на саломках

Галавой качаюць,

Кроплі роскі на іх лісцю

Літым срэбрам ззяюць.

(Хрэст. «Родны край», «Жыта», стар. 60).

 

Выйшлі роднай вескі дзеці

Паміраць на белым свеце,

Рассяваць па свеце косці.

(«Родны край», «Песня вайны»).

 

Прыклады другога парадку:

Прыбіты вадою на срэбраны гак

Ляжыць невядомы бядак,

Ваяка-салдацік, ад дому ўдалі...

Эх ты, небарака! то, знаць, па табе

Ўсё вецер смуткуе ў вярбе,

І рэчка у хвалях-жалобе бяжыць,

І неба праз слёзы глядзіць.

 

 

Пры абʼясненні можна паставіць такія пытанні: як тут названы той ці іншы прадмет і чаму так названы? Чаму таму ці іншаму прадмету даюцца тыя ці іншыя адзнакі? Так, у прыведзеных прыкладах: «Неспакойна зашумела жыта маладое» трэба звярнуць увагу дзяцей на словы «неспакойна», «маладое».

Настаўнік. Што значыць – жыта зашумела неспакойна? – Гэта значыць, што жыта шумела не так, як шуміць яно звычайна пры добрай пагодзе. Неспакойна, іначай – трывожна, як бы чагось баючыся. Можна звярнуць увагу дзяцей, што слова «неспакойна» ўжыта ў тым сэнсе, што ў шуме жыта адчуваўся асаблівы шум, што бывае перад навальніцаю (па сувязі з далейшым зместам верша), і чалавек сваё пачуццё пераносіць на шум жыта. «Каласочкі на саломках галавой качаюць» – спосаб параўнання і падабенства. «Кроплі роскі на іх лісцю літым срэбрам ззяюць» – кроплі расы блішчаць, як жывое срэбра. «Выйшлі роднай вёскі дзеці паміраць на белым свеце». Можна павесці пытанне так: Аб якіх дзецях вёскі гаворыцца? – Аб мужчынах-сялянах, каторыя жывуць у вёсках. – Куды яны пайшлі? – Яны пайшлі на вайну. – А як трэба разумець: «рассяваць па свеце косці?» – Гэта значыць – уміраць на вайне, уміраць у розных краінах, дзе адбываецца вайна. «Прыбіты вадою на срэбраны гак». Што называецца «гакам»? – Гак – пясчаны насып на плоскім беразе рэчкі. – Чаму гак названы «срэбраным»? – Пясок на гаку быў светлы, падобны да срэбра.

Даючы падробныя абʼясненні тым ці іншым выразам, настаўнік павінен зварачаць большую ўвагу на тыя выразы, мясціны, каторыя ярчэй вызначаюць галоўную думку і памагаюць зразуменню ўсяго твора.

Словы, ужытыя ў пераносным сэнсе, трэба абʼясняць цэлымі сказамі.

 

 

 

Выясненне сувязі паміж мыслямі

 

Вучню не заўсёды можа быць ясным, у якіх адносінах бываюць паміж сабою мыслі – паступовасці або адначаснасці, прычыны да выніку або наадварот. Для поўнага і яснага ўсвойвання чытанага яшчэ мала зразумець асобныя словы і кожную думку, – трэба, каб вучні разумелі і самыя адносіны паміж мыслямі. У такіх выпадках настаўнік выясняе, ставячы пытанні, гэтыя адносіны. Разгледзім найболей частыя выпадкі адносін паміж мыслямі.

Часамі рад сказаў уяўляе сабою апісанне або якога-небудзь прадмета або якой-небудзь зʼявы. Для прыкладу возьмем верш М. Багдановіча.

 

 

Блішчыць у небе зор пасеў,

У полі рунь і ў небе рунь.

Над рэчкай узляцеў

Між імі марай белы лунь;

Кажан пранёсся на крылах,

Стракочуць конікі ў траве,

Снуюцца мышы па палях,

Здаецца, усё вакол жыве.

 

 

Пры чытанні гэтага верша трэба звярнуць увагу на адначаснасць выяўлення зʼяў.

Часамі злучэнні некалькіх сказаў перадаюць паступова тыя ці іншыя праявы.

 

 

А хмары ўсталі нечакана,

Хоць, праўда, парыла ўжо зрана;

Бела-ружовыя іх шаты

Вісяць маўклівы і зацяты,

А кучаравыя клубішчы,

Як на ўсясветным пажарышчы,

Растуць, расквечваюць на сонцы

Свае клубочкі-валаконцы

І ткуць там срэбраны масток,

Дзе гром застукаў, як чаўнок.

Пад шум, пад грукат навальніцы,

Як бы па знаку чараўніцы,

Ўстаюць-растуць на лузе копкі...

(«Новая зямля» – Летнім часам).

 

 

Болей важнымі зʼяўляюцца тыя выпадкі, калі мыслі знаходзяцца ў адносінах прычыны і выніку. Напрыклад, у апавяданні «Першы заработак» малы хлопчык Алесь уцякае са службы дадому, – ёсць вынік яго маленства, з аднаго боку, і жыцця сярод чужых людзей, туга па дому – з другога.

 

 

 

Складанне плана

 

Работу над складаннем плана трэба лічыць вельмі карысным заняццем. Перш за ўсё план дапамагае лепшаму выясненню адносін як паміж мыслямі, так і паміж часткамі прачытанага твора. Выстаўляючы наперад важнейшыя рысы прачытанага твора, план палягчае наогул усвойванне яго і ў цэлым, і ў частках, бо самы працэс складання плана ёсць працэс абагульнення, і ў гэтым сэнсе складанне плана мае значэнне ў развіцці лагічнага мыслення.

Работа над складаннем плана можа быць дваякая: падзел твора на часткі і абагульненне зместу ўсіх частак у стане сказаў, пытанняў або лагічнага вызначэння зместу.

На першых часах чытання настаўнік сам падзяляе твор на часткі, а вучні толькі робяць агульнае вызначэнне зместу частак. Паступова і самі вучні ўцягваюцца ў работу падзелу на часткі. Настаўнік, напр., адзначае, што даны твор можна падзяліць на столькі і столькі частак, а вучні вызначаюць змест, граніцы гэтых частак. Або настаўнік кажа, што ў даным творы гаворыцца аб тым-та і аб тым-та, а вучні па гэтых вывадах вызначаюць колькасць частак і іх межы.

Каб выпрацаваць у дзецях навык да такога раскладу твораў, вельмі карысна форма пытання ад агульнага да прыватнага (гл. гэтую форму чытання). Калі дзеці напрактыкуюцца ў падзеле на часткі з дапамогаю настаўніка, то гэтая работа даецца ім на новым матэрыяле на лекцыях самастойнага чытання.

Абагульненне зместу кожнай прачытанай часткі можа быць зроблена траяка: у форме сказаў, у форме пытанняў і ў форме лагічнага вызначэння. Напрыклад, змест байкі М. Бурачка «Воўк і авечка» можа быць пераданы так.

Сказамі.

1. Воўк пераадзяецца ў аўчыну і прыходзіць да авечкі.

2. Воўк расказвае авечцы аб жыцці ягняткі і аб яго новым выглядзе.

3. Авечка разгадвае хітрасць воўка.

Пытаннямі.

1. Як пераадзеўся воўк і да каго ён прыйшоў?

2. Як апавядаў воўк авечцы аб жыцці ягняткі?

3. Які адказ дала авечка воўку?

Лагічным абагульненнем.

1. Прыход воўка да авечкі.

2. Хітрасць воўка.

3. Дагадлівасць авечкі.

Разглядаючы гэтыя формы планаў, лёгка бачыць, што перадача зместу сказамі ёсць больш простая, больш канкрэтная форма абагульнення, і самая трудная – трэцяя, як адцягненая. Адгэтуль і ясна тая паступовасць, у каторай павінна вясціся складанне плана. Пры складанні плана трэба зварачаць увагу, каб у сказы ўваходзілі ўсе болей важныя рысы і мыслі данай часткі і каб пры гэтым сказ не быў мнагаслоўны і няясны. Сказы павінны мець пэўны змест і, па меры магчымасці, быць кароткімі.

Пры складанні плана ў форме лагічнага абагульнення труднасць для вучняў выходзіць з таго, што ў дзяцей нестае адцягненых слоў для выражэння мыслі. Тут патрэбна дапамога самога настаўніка, і ён павінен уводзіць у мову дзяцей новыя словы, замяняючы імі тыя ці іншыя словы дзяцей.

Разгледзім сам парадак складання плана. Можна карыстацца двума спосабамі: складаць план у часе чытання і складаць яго пасля чытання. Першы спосаб вельмі выгадна можа быць злучаны з чытаннем па частках. Па сканчэнні работы над кожнаю часткаю і заключальным чытаннем гэтай часткі прапануецца дзецям зрабіць абагульненне прачытанага ў той ці іншай форме. Выведзеная форма абагульнення запісваецца на дошцы. З раду такіх запісаў паступова складаецца план усяго расказа. Такі парадак складання плана на першых часах трэба прызнаць найлепшым. Крок за крокам, замацоўваючы работу дзяцей, план служыць тою вехаю, каторая адзначае пройдзены шлях. Па гэтых вехах дзеці зноў могуць аднавіць работу. Апрача таго, план ёсць сапраўды абагульненнем распрацаванага матэрыялу, сінтэз таго, над чым вялі работу і думалі дзеці. Разам з такім абагульненнем вучні незаметна ўясняюць сабе сутнасць плана і яго значэнне.

Другі парадак – складанне плана пасля чытання, – наадварот, вельмі добра стасуецца з чытаннем ад агульнага да прыватнага (гл. гэтую форму чытання). Пры такой форме чытання складанне плана звязваецца ўжо з падзелам прачытанага твора на часткі і мае месца перад раскладам кожнай часткі паасобку. На першых часах чытання звычайна не праводзіцца розніцы паміж галоўнымі і другараднымі часткамі. Толькі не раней 3-га года навучання можна ўводзіць у практыку падзел твора не толькі на галоўныя часткі, але і другарадныя. Да гэтага адрознівання лепш ісці спосабам абагульнення.

Скажам, чытаецца «Разводдзе» Я. Купалы («Наша крыніца», ч. ІІІ і IV). Верш можна падзяліць на такія часткі:

1. Моц і крэпасць зімовых акоў.

2. Сіла веснавога сонца.

3. Малюнак руху пабітых сонцам зімовых акоў.

4. Нястрымная сіла разводдзя.

5. Зварот аўтара да разводдзя і яго пажаданні.

Гэтыя пяць раўназначных частак можна ўмеркаваць у дзве галоўныя часткі. Тады схема гэтага плана будзе мець такі выгляд:

І. Малюнак руху пабітых сонцам крыг.

А. Моц і крэпасць зімовых сковаў.

Б. Сіла веснавога сонца.

В. Нястрымная сіла разводдзя.

ІІ. Зварот аўтара да разводдзя і яго пажаданні.

План з дошкі спісваецца вучнямі ў сшыткі.

Калі трэба аднавіць у памяці што-небудзь з таго, што ўжо пройдзена, то запісаў у сшытку для гэтай мэты даволі.

 

 

 

Пераказ прачытанага

 

Абʼясненні пры чытанні маюць мэтаю дапамагчы лепшаму ўспрыняццю таго, што чытаецца. Але за ўспрыняццем новага ў працэсе навучання ідзе другі момант – усваенне новага. Змест прачытанага павінен быць і сталым набыткам вучня. Гэтай мэце пры чытанні і служыць пераказ прачытанага. Практыкаванне дзяцей у вуснай перадачы зместу прачытанага твора мае важнае значэнне ў многіх адносінах. Вусная перадача прачытанага памагае лепшаму ўсваенню зместа твора, яна памагае вучню выпрацаваць уменне складна гаварыць, вучыць навыку вуснай мовы. Яна зʼяўляецца вельмі добрай падгатоўкаю да разнастайных пісьменных практыкаванняў у сувязі з чытаннем. Настаўніку яна дае магчымасць упэўніцца, у якой меры зразумелі і ўсвоілі дзеці прачытаны матэрыял. З прычыны такога важнага значэння вуснага пераказу ён павінен лічыцца важным практыкаваннем на лекцыях абʼясняльнага чытання.

Разглядаючы пераказ перш за ўсё як спосаб усваення прачытанага твора, трэба ў гэтым усваенні адрозніваць два бакі: усваенне зместу прачытанага (ідэй, вобразаў, самой завязкі) і ўсваенне формы прачытанага (самой мовы, слоў, выразаў, каторыя ўжываюцца ў творы, парадку выяўлення дзейнасці). У залежнасці ад таго, які бок ставіцца на першы план, і самы пераказ можа мець розныя віды. Разгледзім спачатку пераказ, як спосаб усваення зместу прачытанага твора.

Першая і самая простая форма ўсваення зместу прачытанага – гэта запамінанне прачытанага з усімі драбніцамі і ў тым парадку, у каторым ён быў успрыняты. Гэтай мэце служыць падробны пераказ твора. Задача такога пераказу заключаецца ў тым, каб як можна паўней перадаць прачытанае. Такі пераказ ёсць справа выключна памяці.

Другая форма пераказу – гэта так званы выцяг. Вучню даецца пераказаць толькі частку матэрыялу адносна або якой асобы, або якога выніку.

Пераказ-выцяг ёсць таксама дзейнасць аднаўлення ў памяці, але такі пераказ мае на ўвазе ўменне вучня распарадзіцца тым матэрыялам, каторы ён успрыняў памяццю. З другога боку, такі пераказ дамагае больш скораму выпрацаванню ўмення не расплывацца ў драбніцах, а зварачаць увагу на самае галоўнае. Пераказ-выцяг незаметна можа пераходзіць у другую ступень пераказу, калі ён злучаецца з абагульненнем. Выбіраючы з твора яго больш важны змест, вучань не проста прыпамінае, але і робіць сурʼёзную лагічную работу абагульнення. Такі пераказ ёсць кароткі пераказ. Пад кароткім пераказам разумеецца не проста пераказ якой-небудзь часткі або некалькіх частак прачытанага; ён заўсёды павінен быць абагульненым пераказам, і толькі такі пераказ мае вартасць у лагічных і агульна-выхавальных адносінах. І ў гэтым сэнсе кароткі пераказ павінен быць пастаўлены вышэй падробнага пераказу. Кароткі пераказ лепш дапамагае ўсваенню прачытанага матэрыялу, чым падробны пераказ. Для людской памяці трудна назаўсёды захаваць успрынятае, калі яно застаецца сырым матэрыялам і калі ён не будзе падлягаць ніякай далейшай распрацоўцы ў нашых мыслях. Пры выпрацоўванні ўмення кароткага пераказу дзіця прывучаецца запамінаць найболей важнае, і, такім чынам, яго памяць не будзе забівацца непатрэбнымі драбніцамі. Урэшце самы працэс абагульнення пры пераказе важны ў тых адносінах, што многа спрыяе лепшаму ўясненню адносін паміж асобнымі мыслямі і часткамі твора. Кароткі пераказ павінен вызначацца двума якасцямі: сцісласцю і змяшчальнасцю. Пры такіх пераказах не павінна быць лішніх малазначных слоў і выразаў.

Навык сціслага пераказу даецца дзецям нялёгка. Дзеля гэтага на першых часах выпрацаваны тэкст сціслага пераказу карысна запісаць на дошцы, а вучням – у сваіх сшытках.

Пры пераказах вучань усвойвае не толькі змест, але і форму твора, яго план і стыль. Адгэтуль можа быць некалькі відаў пераказу ў залежнасці ад таго, што маецца на ўвазе – план ці стыль прачытанага твора.

Звычайна пераказ вядзецца па плане, выпрацаваным у класе. План пераказу можна мяняць, каб прывучыць дзяцей да больш вольнага карыстання ўсвоеным матэрыялам. Пры выцягу асабліва лёгка мяняць гатовы план на новы. Таксама карысна пры пераказах пашыраць ужо гатовы план новымі часткамі. Гэты спосаб вымагае болей удумнай работы.

У адносінах да стылю пераказ можа быць дваякага роду: пераказ тэкстуальна і пераказ сваімі словамі. Адны стаяць за тое, каб пераказ быў блізкі да тэксту. Другія даводзяць, што лепей пераказ весці сваімі словамі. Але няможна вымагаць, каб вучань пераказваў толькі сваімі словамі, бо запас слоў у яго невялікі, і калі вучань не будзе ўжываць у сваёй размове кніжных слоў і зваротаў, ён не пашырыць і не разаўе свае вуснай мовы. З другога боку, пастаяннае трэбаванне кніжных выразаў і зваротаў, каторыя часта не ўласцівы духу і складу народнай мовы, ёсць як бы гвалтоўнае ўмяшанне ў сапраўдны рост дзіцячага стылю. Дзеля гэтага самы найлепшы шлях – гэта шлях сярэдзіны: не трэба прымушаць дзяцей пераказваць толькі сваімі словамі, няхай яны перадаюць тое, што яны зразумелі, у меры, па магчымасці, дакладней, і калі акажацца, што дзеля гэтага прыходзіцца карыстацца чужым новым словам, няхай вучні ўжываюць яго, незалежна ад той крыніцы, адкуль яны яго запазычылі.

Сама форма пераказу таксама можа мяняцца: твор, зложаны ад асобы аўтара, можа пераказвацца ад 3-е асобы і наадварот. Дыялектычная форма (размоўная) можа замяняцца пераказам аднае асобы. Такія змены формаў пераказу прывучаць вучняў да болей свабоднага карыстання прачытаным матэрыялам.

 

 

 

Размова пасля чытання

 

Лекцыю абʼясняльнага чытання можна скончыць размовай аб прачытаным. Змест такой размовы можа быць самым разнастайным, у залежнасці ад зместу твора, ад зацікаўленасці дзяцей, іх настрою. У адных выпадках такая размова будзе змяшчаць дадатковыя абʼясненні настаўніка, калі па тых ці іншых прычынах яны былі ўпушчаны або іх нельга было зрабіць раней. Прачытаны твор можа параўноўвацца з другімі, так ці іначай падобнымі данаму твору. Размова гэта можа быць накіравана на цэлы рад твораў, падобных па тэмах або ідэі. Такім чынам, тэмы заключальных размоў могуць мець разнастайны характар.

 

 

 

Вывучванне на памяць

 

Вельмі часта чытанне злучаецца з вывучваннем прачытанага на памяць. Звычайна на памяць вывучваюцца вершы, байкі і ў больш рэдкіх выпадках проза. Вывучванне на памяць мае вялікае значэнне. Апрача тае зацікаўленасці, якая выклікаецца ў дзецях вывучваннем на памяць, і незалежна ад ахвоты дзяцей да вывучвання наогул, яно важна і ў другіх адносінах. Нішто так не дапамагае ўзбагачэнню мовы дзяцей новым запасам слоў і выразаў, як вывучванне на памяць. Тое, што вывучана на памяць, складае самы сталы здабытак вучня. Змест вывучанага можа аказваць выхавальны ўплыў на вучня. Такая ўласцівасць вывучвання на памяць ускладае на настаўніка асаблівую задачу рабіць вельмі ўважны выбар матэрыялу для вывучвання на памяць. Вывучваць трэба толькі тое, што сапраўды можа мець выхавальны ўплыў на вучня і што разам з гэтым напісана мастацкі па форме і змесце.

Само вывучванне на памяць павінна весціся разумна. Вывучванне на памяць лічылася справаю простаю, у каторай не трэбавалася дапамога і кіраўніцтва настаўніка. Сучасная педагогіка шляхам эксперыментальных доследаў устанавіла, што вывучванне на памяць, наадварот, вельмі злучны працэс і залежыць ад многіх умоў. Першая з такіх умоў – разнастайнасць відаў памяці. Псіхалогія налічвае некалькі відаў памяці. Адны дзеці (і дарослыя), каб запомніць, зварачаюцца да зрокавых уражанняў і калі адказваюць што-небудзь па памяці, то як бы чытаюць па кнізе, як бы ўглядаючыся ў кніжныя радкі слоў. Гэта асоба – зрокавага складу або тыпу памяці. Другія лепш запамінаюць які-небудзь верш тады, калі праслухаюць яго колькі разоў. Дэкламуючы па памяці, яны як бы прыслухваюцца і ловяць чыйсь голас. У такіх асоб больш моцнай аказваецца памяць на слухавыя ўражанні. Гэта – слухавы тып памяці. Трэці від памяці – маторны, або рухавы. Асобы такога тыпу асабліва лёгка запамінаюць усякага роду рухі. Асобе гэтага тыпу памяці яшчэ мала прачытаць вачамі верш колькі разоў, як асобам зрокавага тыпу; ёй мала праслухаць колькі разоў чытанне або вымаўленне другімі, чаго досыць для асоб слухавога тыпу, – асобы рухавага віду памяці самі прачытваюць верш і пры гэтым уголас. Чытаючы ўголас, яны робяць рухі сваімі галасавымі прыладамі, і гэтыя рухі імі запамінаюцца. Пералічаныя віды памяці ў чыстым відзе сустракаюцца рэдка: звычайна элементы гэтых відаў памяці ўваходзяць у поўныя злучэнні. Нярэдкі выпадкі, калі ў аднае асобы злучаюцца ўсе элементы памяці...

Гэтыя розныя віды памяці патрабуюць некалькіх спосабаў вывучвання на памяць: лёгка можа здарыцца, што выбраны метад вывучвання на памяць не можа задаволіць усіх відаў памяці. Другая ўмова, ад каторай залежыць поспех вывучвання на памяць, заключаецца ў самім парадку вывучвання.

Адрозніваюць некалькі метадаў вывучвання на памяць. Першы метад частковага вывучвання складаецца з таго, што верш разбіваецца на некалькі частак, і гэтыя часткі вывучваюцца, адна за другою. Другі метад – метад цэлага вывучвання – адрозніваецца ад першага тым, што пры вывучванні верш перачытваецца кожны раз ад пачатку да канца. Верш вывучваецца цалкам, без падзелу на часткі. Які з гэтых метадаў скарэй вядзе да мэты, патрабуе менш часу і меншае колькасці паўтарэння? Эксперыментальныя доследы паказалі, што ўсе перавагі на старане цэлага вывучвання. Пры вывучванні на памяць па частках падзел на часткі можа быць выпадковым і няправільным. Прыходзіцца разбіваць часткі аднаго сказа, калі, напрыклад, канец сказа прыходзіцца на другую страфу. Пры гэтым само вывучванне бывае нераўнамерным: першыя радкі звычайна паўтараюцца часцей, чым апошнія. Пры вывучванні па частках могуць быць няправільныя асацыяцыі – ад канца адной страфы да пачатку яе ж, а не наступнай страфы. Пры вывучванні цалкам гэтыя пахібкі ўхіляюцца. Пры гэтым метадзе вывучвання сам матэрыял атрымлівае цэльны, скончаны характар. Дзякуючы гэтаму, асобныя месцы твора размяшчаюцца на сваіх месцах, як часткі цэлага. Псіхалогія кажа, што ўспрыняцце і ўсваенне нават большага ліку элементаў выпаўняецца лёгка, калі гэтыя элементы складаюць адно цэлае. Такім парадкам цэльнасць ужо сама па сабе палягчае вывучванне. Недахваты цэльнага вывучвання складаюцца з таго, што пры вывучванні твора томіцца наша ўвага, з прычыны чаго некаторыя часткі верша будуць вывучвацца слабей. Каб пазбавіцца гэтага, можна рабіць так. Верш вывучваецца цалкам, але паміж лагічнымі часткамі яго робяцца перапынкі. За час перапынкаў наша памяць успее адпачыць і наступная частка зноў будзе вывучвацца пры яе ўдзеле. Гэтаму спосабу вывучвання даюць назву мешанага або прамежнага метаду. Гэты прамежны метад вывучвання на памяць і лічыцца найболей сціслым і эканомным. Для сталага ўсваення верша ці іншага вывучанага на памяць матэрыялу патрэбны паўтарэнні. Вывучванне папярэджваецца чытаннем верша самім настаўнікам. Пры гэтым даюцца патрэбныя абʼясненні і зварачаецца ўвага вучняў на колькасць, парадак і ўнутраную сувязь частак верша.

За настаўнікам чытае яшчэ колькі вучняў, а другія слухаюць пры загорнутых кнігах. Гэтае чытанне мае сваёй задачай усвоіць верш тымі дзецьмі, каторыя належаць да слухавога тыпу памяці. Пасля гэтага дзеці чытаюць самі па кнігах. Затым верш прачытваецца ўголас некалькі разоў асобнымі вучнямі, а другія сочаць па кнігах. Гэтае чытанне робіцца для тых вучняў, каторыя належаць да зрокавага тыпу памяці. Далей ідзе чытанне хорам, дзе выяўляецца рух галасавых прылад, што мае значэнне для дзяцей рухавага віду памяці. Верш чытаецца ад пачатку да канца. Пасля гэтага выклікаюцца вучні, каторыя чытаюць ужо на памяць. Каб вывучаны верш не забываўся, яго трэба паўтараць. Вучням даецца 15–20 мінут на паўтарэнне. Такое паўтарэнне праз некаторы час яшчэ можна даваць дзецям.

Вывучванне на памяць можа весціся не толькі з настаўнікам, яно можа давацца як самастойная работа ў школе, можа давацца і на дом. Самастойнае вывучванне даецца пасля раду практыкаванняў з настаўнікам. Вучні наўперад павінны навучыцца вывучваць на памяць, а пасля гэтага могуць вывучваць і самастойна.

Вывучванне лёгкіх вершаў можа пачынацца і раней, калі дзеці яшчэ не навучыліся чытаць. Ужо ў часе падгатоўчых заняццяў і ў часе навучання грамаце можна практыкаваць дзяцей у вывучванні лёгкіх вершаў. Гэтае вывучванне вядзецца выключна з голасу настаўніка. Бяруцца кароткія просценькія вершы. Дзеля таго, што цалкам вершы вывучыць трудна, бо дзеці не могуць доўгі час быць уважнымі, то вывучванне вядзецца па частках. Настаўнік выразна, не спяшаючыся, чытае колькі разоў, а вучні паўтараюць за ім хорам і паасобку. Затым вывучваецца колькі радкоў далей, пасля чаго паўтараюцца папярэднія радкі і г. д., покі ўвесь верш не будзе вывучаны на памяць.

 

 

 

Чытанне ад прыватнага да агульнага

 

Так называецца спосаб чытання, калі разбор і чытанне робяцца па частках. Прызначаны для чытання матэрыял дзеліцца самім настаўнікам на часткі. Наўперад перачытваецца і разбіраецца першая частка, потым другая, трэцяя і г. д. Пасля гэтага прачытваецца ўвесь расказ цалкам, абагульняецца яго змест. Пры чытанні кожнай часткі работа вядзецца так: 1) частка чытаецца; 2) ставяцца пытанні па змесце часткі і поруч з гэтым абʼясняюцца малазразумелыя словы і выразы; 3) частка зноў прачытваецца; 4) складаецца план часткі; 5) пераказ часткі. Калі ўвесь матэрыял такім парадкам будзе разабраны, далейшая работа будзе: а) чытанне ўсяго матэрыялу; б) паўтарэнне плана; в) вывад асноўнае мыслі.

Чытанне ад прыватнага да агульнага вядзецца на самых першых часах навучання. Вучні яшчэ з трудом спраўляюцца з самой тэхнікай чытання, а дзеля гэтага ахапіць змест асобных мыслей і асобных частак, а таксама падмеціць іх узаемную сувязь, – усё гэта на першых часах аказваецца трудным для дзяцей. У залежнасці ад ступені навыку ў чытанні і самы змест частак мяняецца. Наўперад кожная частка ахоплівае 2–3 сказы, затым велічыня кожнай часткі вызначаецца ўжо лагічнай будовай расказа.

Чытанне па частках можа мець месца пры чытанні навукова-папулярных артыкулаў. Пры гэтай форме чытання вучні маюць магчымасць, не спяшаючыся, адольваць частку за часткай і набываць пэўныя веды. Вучні прывучваюцца цаніць кожную думку, прывучваюцца ўдумвацца ў тое, што чытаецца, і адносіцца да яго свядома. Прывучыць вучняў да сурёзнага чытання і можна толькі шляхам практыкавання ў чытанні ад прыватнага да агульнага.

Для прыкладу разгледзім, як можна правесці чытанне ў форме ад прыватнага да агульнага. Чытаецца расказік «Пень» («Роднае слова» С. Некрашэвіча, другая пасля лемантара кніга для чытання, стар. 19).

– Скажыце, дзеці, што называюць пнём?

– Пнём называюць рэштку ад ссечанага дрэва, тую частку дрэва, што астаецца ў зямлі разам з карэннямі.

Тут можна звярнуць увагу дзяцей, што пнём часамі называюць і ўсё дрэва – купілі сорак пнёў дрэва або лесу.

– Цяпер загарніце кнігі і паслухайце, я вам прачытаю расказ пра пень.

Настаўнік чытае громка, выразна, не спяшаючыся, затым чытаюць дзеці. Вучань чытае да слоў «Расперазаўся селянін».

– «...будзеш мой» – скажыце гэта другімі словамі.

– Я цябе дастану, я цябе забяру.

– А каго называюць селянінам?

– Таго, хто жыве ў сяле і працуе на зямлі.

– А як сказаць іначай слова «рэха»?

– Водгалас, водгулле. Адбіццё голасу.

– Ад чаго панеслася рэха ў лясным гушчары?

– Селянін стукнуў абухам па пні, і пайшоў па лесе гук, рэха.

– «Табе не здолець мяне» – скажыце другімі словамі.

– Ты не адужаеш мяне.

– А хто дагадаецца: ад якога дрэва быў пень?

– Ад хваёвага – смольныя карані бываюць у хвоі.

– Скажыце кароценька: аб чым мы тут прачыталі?

– Мы прачыталі – як спрачаліся пень з селянінам.

– А за што яны спрачаліся?

– За тое, хто акажацца з іх крапчэйшы.

Цяпер пачытаем далей: як селянін змагаўся з пнём.

Чытаецца другая частка да слоў «Ссек селянін бярозу».

– Скажыце, што называецца сярмягаю?

– Верхняя адзежа селяніна з простага сукна.

– А для чаго селянін закасаў рукавы?

– Каб было спрытней рабіць работу.

– А што называецца дзірваном?

– Скарынка зямлі, зарослая травою.

– «А што, пень, ужо і лапы твае перасек»... – Якія гэта лапы ў пня?

– Бочныя карэнні, каторымі дзерава замацоўваецца ў зямлі.

– А што гэта за стаян такі ў пня?Ад сярэдзіны пня ў зямлю ідзе просты корань, шпень.

– «Зліўся ты потам...» – Чаму селянін зліўся потам?

– Работа была цяжкая, а селянін працаваў многа, угрэўся.

– «Не дасі рады...» – скажыце другімі словамі.

– Ты нічога не зробіш, не вынеш мяне з зямлі.

– Аб чым жа гаворыцца ў гэтай частцы?

– Аб тым, як селянін змагаўся з пнём.

– Раскажы, што мы прачыталі.

Затым чытаецца апошняя частка.

– Слова «галлё» як можна сказаць іначай?

– Сукі, галінкі.

– Замяніце слова «кавалак» другім словам.

– Кусок.

– А як разумееце вы слова «спіраўся»?

– Спрачаўся, працівіўся.

– Аб чым жа мы тут прачыталі?

– Аб тым, як селянін выкапаў пень з зямлі.

Пасля гэтага ўвесь расказ прачытваецца цалкам некалькімі вучнямі.

– Скажыце, на колькі частак можна падзяліць расказ?

– На тры часткі.

– Як назваць першую частку?

– Пень спрачаецца з селянінам.

– Запішам яе. (Запісваецца на дошцы).

– А якая будзе другая частка?

– Селянін дастае з зямлі пень.

– А трэцяя?

– Селянін дастаў пень з зямлі.

Калі б дзеці затрудняліся зрабіць падзел на часткі, можна запытацца так:

– Якія рысуначкі нарысавалі б вы да гэтага расказіка ў пачатку?

– Мы нарысавалі б у лесе пень і селяніна з сякераю.

– А як бы падпісалі гэты рысунак?

– Пень спрачаецца з селянінам.

– А яшчэ які рысунак нарысавалі б вы?

– Селянін распрануўся і падсякае пню лапы.

– Як назваць гэты рысунак?

– Селянін дастае з зямлі пень.

– А які трэці рысунак нарысавалі б вы?

– Пень, вывернуты з зямлі, і селяніна.

– Колькі ж тут частак?

– Тры часткі.

– Якая першая частка?

– Пень спрачаецца з селянінам. Селянін дастае з зямлі пень. Селянін дастаў з зямлі пень.

Зрабіўшы пераказ па плане, можна вывесці галоўную думку, мысль. Можна дапамагчы дзецям – калі гэта будзе патрэбна – пытаннямі:

– Ці лёгка было селяніну дастаць пень з зямлі?

– Цяжка: пень сядзеў глыбока ў зямлі.

– А хто каго перамог?

– Перамог селянін.

– А чаму перамог селянін?

– Селянін умее працаваць, ён мае розум.

– Скажыце: чым перамагае чалавек свой труд?

– Цяжкою працай і розумам.

– Якая ж будзе галоўная мысль расказа?

– Праца і розум даюць чалавеку верх у змаганні з прыродаю.

 

 

Чытанне ад агульнага да прыватнага

 

Форма чытання ад агульнага да прыватнага якраз процілежна папярэдняй форме абʼясняльнага чытання і адрозніваецца ад яе пабудовай свайго строю і лагічнасцю. Адпраўным пунктам тут зʼяўляецца чытанне твора цалкам, а не па частках, і выясненне яго галоўнай мыслі або галоўнага зместу. Наступны момант складаецца з лагічнага аналізу твора. Задача гэтага моманту – паступовае расчляненне асноўнай мыслі на рад другазначных мысляў або асноўнага зместу на рад асобных момантаў. На аснове гэтага аналізу выясняецца колькасць частак, іх парадак і ўзаемная сувязь паміж імі. Вучні, пералічваючы часткі, вызначаюць асноўны змест кожнай асобнай часткі.

Калі аналіз твора будзе зроблены, можна паглыбіць яго і ў дэталях, дзеля чаго часткі зноў прачытваюцца адна за другой з кароткімі пытаннямі і абʼясненнямі. Прычым пытанні ставяцца ад агульнага, ад асноўных мысляў да мысляў бочных. Гэтае чытанне ставіць сабе мэту: а) праверыць правільнасць зробленага падзелу на часткі і ці добра ўлоўлены асноўны змест кожнай часткі і б) знайсці найболей дакладную назву той ці іншай часткі. Калі ўсе часткі прачытаюцца, будзе вызначаны іх змест, твор чытаецца яшчэ раз ад пачатку да канца, і паўтараецца яго галоўны вывад. Чытанне можна скончыць пераказам або размовай аб прачытаным.

Уся важнасць гэтай формы чытання ляжыць у самім парадку. Калі вучні правільна ўловяць асноўную мысль або галоўны змест твора і справяцца з падзелам твора на часткі, то далейшая работа павядзецца лёгка. Значэнне гэтае формы чытання вельмі важна. Такое чытанне выпрацоўвае ў дзецях навык адразу схватваць змест твора, выдзяляць галоўныя моманты яго і не губляць агульнай ніці расказа, рабіць правільны аналіз яго. Уменне разбірацца ў чытаным матэрыяле мае значэнне і ў тых адносінах, што робіць прадукцыйным самастойнае чытанне як у школе, так і дома. Вось чаму такой форме чытання трэба адводзіць болей часу.

Спачатку матэрыял бярэцца болей лёгкі, каб работа была па сіле дзецям. Гэты матэрыял паступова паглыбляецца і ўскладняецца. Пасля некалькіх лекцый абʼясняльнага чытання ў гэтай форме даецца дзецям самастойная работа. Даны твор дзеці самі дзеляць на часткі і падбіраюць назвы для гэтых частак. Спачатку выдзяляюцца толькі асноўныя часткі, потым гэтыя асноўныя часткі дзеляцца на другазначныя. Такім парадкам дзеці прывучваюцца рабіць поўны лагічны аналіз.

Разгледзім, як можна б прачытаць у гэтай форме чытання расказ «Дуб і чароціна» («Наша крыніца», ч. ІІІ і VI, стар. 109). Настаўнік сам прачытвае расказ, потым чытаюць вучні.

– Аб чым прачыталі мы ў гэтым расказе?

– Аб дубе і чароціне.– А што гаворыцца аб чароціне? – Яна пытала ў дуба, чаму яна такая слабая, што самая нязначная сіла хіліць яе і гне. А што гаворыцца аб дубе? – Дуб – крэпак, дуж і не паддаецца ў змаганні з бурамі.

Рад гэтых пытанняў прыводзіць дзяцей да мыслі, што ўвесь расказ складаецца з двух галоўных момантаў.

– На колькі ж частак можна падзяліць расказ? – На дзве часткі. – Як можна назваць першую частку? – Сіла і крэпасць дуба. – Другую? – Слабасць чароціны... На гэтым, разумеецца, задача разбору не скончана. Настаўнік павінен мець на ўвазе ідэю расказа і да зразумення яе і павінен весці сваіх вучняў. Апрача таго, гэты агульны падзел не вызначае яшчэ ўсяго зместу расказа.

У далейшым пытанні можна павесці так: – Хто гаворыць аб слабасці чароціны? – Аб яе слабасці гаворыць яна сама. – А скуль відна сіла і моц дуба? – Аб ёй гаворыць чароціна: «часта, стоячы тут, бачыла я, як самыя сярдзітыя буры ўпіраліся ў цябе, як у каменную сцяну». – А хто ў гэтым расказе тлумачыць прычыны слабасці чароціны і сілы дуба? – Гэтыя прычыны выясняе сам дуб... Далей вядуцца размовы аб гэтых прычынах. Прарабіўшы, такім парадкам, лагічны аналіз, можна прыступіць да складання плана. Гэты план можа мець такі выгляд: 1) час і месца размовы чароціны з дубам; 2) сіла і магутнасць дуба; 3) слабасць чароціны; 4) прычыны сілы дуба і слабасці чароціны. Галоўная мысль байкі – каб быць стойкім і незалежным у жыцці, не трэба пакладаць надзей на другіх і не ганяцца за лёгкім жыццём, а надзеяцца толькі на свае сілы.

 

 

 

Чытанне з наступнай размовай

 

Гэтая форма чытання не зʼяўляецца навіной у школьнай справе, і яе стараюцца скарыстаць для задач выхавальнага чытання. Маючы на ўвазе свабоду настаўніка і не звязваючы яго ніякімі шаблонамі чытання, староннікі выхавальнага чытання асабліва цэняць гэту форму чытання. Лекцыя складаецца з двух галоўных момантаў чытання: 1) чытае або сам настаўнік – асабліва на першых часах, каб зацікавіць вучняў гэтым чытаннем, або чытаюць вучні; 2) размова аб прачытаным. Змест гэтай размовы вызначаецца двума ўмовамі: матэрыялам чытання і мэтай чытання. Матэрыялам для чытання служаць цэлыя творы, даступныя дзецям: казкі, праўдзіва-пабытовыя апавяданні. Мэта чытання – выхавальны ўплыў гэтых твораў на дзяцей. Размова павінна выясніць дзецям асноўны змест прачытанага твора, яго галоўныя моманты, выясніць матывы дзейнасці тых ці іншых асоб, ацаніць іх паступкі. План размовы, падробнасці яе, самыя пытанні настаўнік намячае сам, кіруючыся выбраным матэрыялам, ступенню падгатавання, развіцця дзяцей і г. д. Да чытання і размовы далучаюцца дадатковыя заняцці: вусны або пісьменны пераказ, складанне плана, рысаванне. Гэта форма чытання мае многа дадатных бакоў. Не звязваючы настаўніка планам твора, не вымагаючы ад яго пэўнага штодзённага паўтарэння адной і той самай схемы, звальняючы ад падрабязговага выпытвання і абʼяснення, такая форма чытання дае настаўніку поўную магчымасць звярнуць усю ўвагу на самае важнае і сутнае ў творы. Дзякуючы гэтаму, паўней можа быць выяснена і асноўная мысль твора і яго галоўныя моманты. Размова можа паглыбляць і самы аналіз твора. Жывасць, разнастайнасць і цікавасць – вось галоўныя ўласцівасці такога чытання з наступнай размовай. Такое чытанне асабліва карысна пры чытанні вялікіх твораў. Яно карысна як сродак падгатавання да самастойнага чытання.

Выхавальнае чытанне звычайна вядзецца па пэўнай схеме. Гэтая схема прыблізна такая:Месца дзеяння (або і час дзеяння).

1. Галоўныя асобы ў расказе.

2. Назва частак расказа (план расказа).

3. Пытанні для размовы.

Для прыкладу прывяду такую схему з кнігі Ц. і В. Балталон «Воспитательное чтение» (Масква, 1914 г.).

«Таварыш» Ф. Цютчава (стар. 140).

1. Час дзеяння: руска-турэцкая вайна 1877 г.

2. Месца дзеяння: Расія, потым Турэччына.

3. План: дружба аўтара з Сашам Івановым і іх маранне пабыць на вайне. – Абʼяўленне вайны і кляцьба прыяцеляў. – Паход і стычка з чаркесамі. – Выпаўненне кляцьбы і смерць Іванова.

4. Пытанні для размовы. Што падбівала таварышаў ісці на вайну? Чаму Іваноў доўга не адважваўся ісці на вайну? За што Іваноў хваліў сваю матку? У якіх выпадках Іваноў аставаўся верным сваёй кляцьбе? Што можна сказаць пра характар Іванова? Якія рысы характару выявіў таварыш Іваноў у часе стычкі з чаркесамі? Што ён адчуваў, гледзячы на забітага чаркеса? Якая галоўная прычына няшчасця ўсіх удзельнікаў расказа?

 

 

 

Чытанне мастацкіх твораў

 

Асаблівасцю мастацкага твора зʼяўляецца яго вобразнасць. Гэты мастацкі вобраз мае сваёй мэтай вытлумачэнне пэўнай жыццёвай зʼявы. Мастак, ствараючы вобраз, у аснову яго кладзе сваё назіранне за жыццём, агортвае яго сваімі адчуваннямі, сваімі прадстаўленнямі і ажыўляе яго ў слоўным выражэнні. Неадлучнай умовай мастацка-літаратурнай творчасці зʼяўляецца яскравае вобразнае мысленне. І чым болей вобразнасці ў працэсе мыслення пісьменніка, тым больш яскравы будзе створаны ім вобраз, тым больш мастацкім будзе яго твор. Але, апрача вобразнасці, у працэсе творчасці мае значэнне і другі псіхалагічны момант – ступень абагульнення данага вобраза. Калі той ці іншы мастацкі вобраз не вызначаецца сілаю шырокага абагульнення, ён страчвае ў сваёй мастацкасці. Значэнне мастацкага вобраза заключаецца ў тым, што пры яго дапамозе мы зразумяваем пэўную жыццёвую зʼяву: вобраз як бы злучае, яднае каля сябе рад асобных мысляў і назіранняў.

Асаблівасць мастацкіх твораў вымагае і спецыяльных метадаў для правільнай пастаноўкі іх чытання. Прышчапіць любасць да чытання мастацкіх твораў і даць уменне дзецям разабрацца ў гэтых творах асабліва можа дапамагчы літаратурна-мастацкае чытанне.

Праф. Афанасьеў у сваёй кароткай методыцы роднай мовы дае такую схему літаратурна-мастацкага чытання.

Выбраны для чытання расказ больш-менш складанага зместу наўперад абдумваецца настаўнікам, каб выясніць, што трэба растлумачыць, што трэба абʼясніць перад пачаткам чытання, што трэба загадзя выпісаць. Зрабіўшы патрэбныя папярэднія абʼясненні, запісаўшы на дошцы ўласныя імёны, назвы месцаў і г. д., настаўнік чытае расказ, выразна, спыняючыся на вельмі кароткі час на тых ці іншых момантах расказа, каб некаторымі пытаннямі праверыць ступень уважнасці вучняў. Пасля чытання вядзецца кароткі абмен думкамі. Затым настаўнік дыктуе раней зложаныя пытанні для наступнай літаратурнай размовы аб прачытаным. На гэтым і канчаецца першы этап работы.

У наступны раз – на другі ці ў які іншы дзень – вядзецца літаратурная размова па тых пытаннях, што былі даны вучням. Часткова такія пытанні аднаўляюць у памяці дзяцей прачытаны твор, але галоўным чынам спыняюць увагу іх на найболей выдатных момантах твора, на цэнтральнай мыслі. На літаратурных гутарках дзеці прывучаюцца глыбей прадумаць змест прачытанага, уясняюць ролю і значэнне мастацкага твора. Вынікі гэтых гутарак могуць быць выказаны ў форме пісьменных адказаў на некаторыя пытанні ў асобных сшытках.

Такія літаратурныя гутаркі маюць месца ў старэйшых групах. Могуць весціся яны і ў ніжэйшых. Але тут творы выбіраюцца больш простыя па змесце.

Такая форма чытання не павінна выключаць абʼясняльнага чытання ў яго звычайных формах, і само абʼясняльнае чытанне трэба разглядаць як падгатоўчую ступень да літаратурна-мастацкага чытання.

Новая школа, маючы на ўвазе творчае распрацаванне ўспрынятага матэрыялу ў сувязі з лекцыямі чытання, высоўвае і іншыя віды заняццяў. Сюды можна аднесці: драматызацыю, інсцэніроўку, ілюстраванне прачытанага, абʼяднанне работы на пэўнай тэме па роднай мове і літаратурна-эстэтычныя экскурсіі.

Адпавядаючы сутнасці актыўна-працоўнага метаду, драматызацыя як найлепей стасуецца і з патрэбамі дзіцячай прыроды выяўляць у асобах тое, што яны чулі і бачылі. Важнейшы момант ігры, гэтай асновы дзіцячага жыцця, складае якраз драматызацыя, або перайманне дзеянняў дарослых.

Літаратурны матэрыял зʼяўляецца асабліва добрым элементам для распрацавання яго метадам драматызацыі. Дзеля гэтае мэты вельмі добра падыходзіць той літаратурны матэрыял, у каторым жыва адчуваецца рух, дзеянне, і, наадварот, мала падыходзяць творы субʼектыўна-лірычнага характару, каторыя выяўляюць тонкія перажыванні або глыбокае пачуццё.

З драматызацыяй цесна злучаецца інсцэніроўка. Каб выбраць рэч, годную для інсцэніравання, клас пад кіраўніцтвам настаўніка павінен прааналізаваць яе, наколькі падыходзіць яна да пастаноўкі. Ужо адзін такі аналіз мае надзвычайна важнае значэнне: ён прымушае клас перанесціся ў абстаноўку дзеяння, жыва ўбачыць дзейных асоб, адчуць характар і ўлавіць рухі.

Калі тая ці іншая рэч выбрана, абмеркавана, пачынаецца работа па падгатоўцы да пастаноўкі. Трэба абмеркаваць абстаноўку, вопратку, грым, размеркаваць ролі ў агульнай рабоце, намеціць дэкаратараў, – адным словам, падумаць аб усіх драбніцах пастаноўкі. Самая падгатоўка вядзецца ў форме вывучвання роляў, адпаведных інтанацый, мімікі, рухаў. Над гэтай падгатоўкай працуе цэлы калектыў, і гэтая праца зʼяўляецца вельмі добрым сродкам для паглыблення самога аналізу твора і для больш глыбокага яго зразумення. І ўрэшце пастаўленая і разыграная рэч у цесным кругу вучняў злучае зацікаўленасць да данага твора і акцёраў, і назіральнікаў. Пасля пастаноўкі адбываецца гутарка, на каторай можа быць праведзена і дыскусія ў сувязі з пастаноўкай. Гэтую ж пастаноўку можна скарыстаць як матэрыял для пісьменных работ.

Трэба толькі перасцерагчы школу ад лішняга захаплення сцэнай, каб гэтае захапленне не выходзіла за межы самога твора, не адрывалася ад яго, не вылівалася ў формы бутафорыі, што вельмі часта здаралася на практыцы. Гэтае адхіленне ў бок бутафорыі можа папсаваць літаратурна-мастацкі густ дзяцей.

Ілюстраванне прачытанага таксама выкарыстоўваецца ў тых жа мэтах творчай пераапрацоўкі прачытанага матэрыялу. Гэтае ілюстраванне можа выліцца ў форме рысункаў або ў форме ручной работы. Рысаванне тут разглядаецца як графічная граматнасць, як спосаб выказвання сваёй мыслі і сваіх унутраных перажыванняў у сувязі з прачытаным творам. Рысунак у гэтым выпадку цэнен не тэхнікай яго выканання, а выяўленым у ім разуменнем і вытлумачэннем таго ці іншага вобраза, таго ці другога пачуцця.

Зразумела, што не ўсякі мастацкі твор надаецца для рысункаў, для ілюстравання. Толькі мастацкія творы з яркімі вобразамі, жывымі малюнкамі могуць даць матэрыял для ілюстравання або для лепкі. Рысаванне і лепка важны не самі па сабе: іх сэнс складаецца з таго, каб праз іх даць выражэнне свайго разумення пэўнага мастацкага твора. Каб выказаць гэтае разуменне, вучань не толькі павінен ахваціць сваім разумовым зрокам рэч у цэлым, але і прааналізаваць яе дэталі, ён павінен сам прарабіць пэўную творчую работу. Гэтыя формы зразумення мастацкага твора і цэнны пастолькі, пасколькі яны маюць у сабе элемент творчасці.

Вось чаму некаторыя метадысты перасцерагаюць школу ад залішняга захаплення ілюстраваннем і лепкай на заняццях роднай мовай. «У захапленні ўсякага роду графічнымі, пластычнымі і іншымі творчымі работамі многія забываюць аб самім творчым слоўным працэсе» (У. Флёраў). «Залішняя любасць да рысункаў месцамі перарабіла лекцыі роднай мовы ў лекцыі рысавання і змусіла забыць, што слова само па сабе мае цану» (Кульман).

 

 

 

Абʼяднанне работы на тэме па роднай мове

 

Калі ў адносінах выкладання вучэбных прадметаў высоўвалася ў апошнія часы трэбаванне абʼяднання іх у адзін зліты рысунак светапогляду, то тым больш станоўча павінна быць высунута трэбаванне адзінства заняццяў па розных аддзелах роднай мовы. На жаль, на практыцы выкладання роднай мовы мы назіралі парушэнне гэтага трэбавання. Вельмі часта здараецца, што настаўнік, заняты лекцыямі чытання, мала зварачае ўвагі на тое, ці можа гэта чытанне спрыяць набыццю або замацаванню арфаграфічных навыкаў (зрокавыя вобразы слоў). Наадварот, на лекцыях правапісу ці граматыкі ён не зварачаў увагі на выразнасць чытання.

Гэтага абʼяднання заняццяў можна ў значнай меры дасягнуць пры распрацаванні тэм, каторыя ахопліваюць прадмет з розных бакоў. Круг заняццяў роднай мовай, сканцэнтраваных каля якой-небудзь тэмы, можа быць у такім выглядзе: вучні распрацоўваюць тэму наўперад вусна, затым развіваюць яе ў форме пісьменнай работы, паглыбляюць гэтую тэму на лекцыях чытання і, урэшце, ілюструюць яе пры дапамозе рысавання і рознымі ручнымі работамі.

 

Літаратурна-эстэтычныя экскурсіі

 

Метад экскурсій шырока выкарыстоўваецца працоўнай школай пры самых разнастайных заняццях. Гэты метад можна скарыстаць і ў заняццях роднай мовай, асабліва ў заняццях літаратурна-мастацкім чытаннем.

Вельмі часта можа стацца, што ў больш-менш блізкай адлегласці ад данай школы ёсць тая ці іншая мясціна, так ці іначай злучаная з жыццём або творчасцю якога-небудзь пісьменніка, каторы і адбіў у сваіх творах жыццё пэўнай мясцовасці. Намеціўшы загадзя экскурсію гістарычна-літаратурнага характару, настаўнік падгатаўляе вучняў да яе чытаннем жыццяпісу пісьменніка і твораў, тыповых для яго творчасці. Такая экскурсія можа быць дапасавана да распрацоўкі тэм, звязаных з вывучэннем раёна. Бясспрэчна, такая экскурсія можа мець вялікае значэнне. Гэта ж экскурсія дасць багаты матэрыял для далейшай работы па азнаямленні з пісьменнікам, для паглыблення самога аналізу яго твораў.

 

 

 

 

IV Методыка пісьма

 

Навучанне правапісу

 

«Мастацтва пісьма – адно з найвялікшых дасягненняў чалавечага розуму. Пісьмом чалавек выказвае свае жаданні, мыслі, робіць іх зразумелымі для другіх. Вынаходкаю пісьмен людскі розум развязаў адну з самых трудных і вялікіх сваіх задач: пісьмо дало вобраз людскому слову, замацавала яго мову, і, такім парадкам, пісьмо дае магчымасць зрабіць несмяртэльнаю людскую мысль. Дзякуючы пісьму, нашы мыслі, нашы ідэі і веды, адным словам – наша разумовае і духоўнае жыццё не ўмірае разам з намі, а захоўваецца на працягу неазначальна-доўгага часу, становячыся бясцэнным дарам далейшым пакаленням. «Пісьмо, – па словах аднаго нямецкага пісьменніка, – гэта чаша, каторая заўсёды застаецца поўнаю, нягледзячы на тое, што з яе чэрпае ўсякі. Жыццё людзей сучаснага цывілізованага свету да таго цесна звязана з пісьмом, што без яго, можа быць, не было б і цывілізацыі. Цэлы рад вялікіх вынаходак неразлучна звязаны з мастацтвам пісьма. Без пісьма не было б і стэнаграфіі, друкавання кніг, тэлеграфа. Адным словам, гісторыя пісьма ёсць у той час і ўсясветная гісторыя людской культуры» (Б. Я. Шніцар. Ілюстраваная ўсеагульная гісторыя пісьмен, выд. А. Ф. Маркса).

Мастацтва пісьма прайшло ў сваім развіцці вельмі многа ступеняў, перш чым дасягло яно свайго поўнага завяршэння і перш чым удалося людзям дадумацца да таго найпрасцейшага спосабу, каторым і карыстаюцца яны цяпер.

Кожны напісаны або надрукаваны тэкст можна разглядаць як свайго роду зрокавую мову. Яна імкнецца шляхам пэўных відочных знакаў выказаць тыя ці іншыя разуменні, прадстаўленні, мыслі, жаданні. Патрэбнасць у гэтай зрокавай мове зʼявілася як вынік жадання паведаміць свае мыслі другой асобе, аддзеленай тою ці іншаю адлегласцю, або як жаданне перадаць, захаваць ці замацаваць пэўныя мыслі.

Нашы мыслі або ідэі могуць перадавацца спосабам умоўных сімвалаў або проста могуць выклікацца тымі ці іншымі сродкамі, у аднакай ступені ўсім даступнымі і зразумелымі. У гэтым выпадку і зʼявілася так званая піктаграфія, або малюнкавае пісьмо. Пісьмо-малюнкі перадае складаную мову, комплексы і цэлыя прадстаўленні, чытанне і расчляненне каторых давалася змысласці і дагадлівасці чытачу.

Але малюнкавае пісьмо вельмі труднае, мала рухлівае і для практычнага ўжывання мала прыгоднае, вось чаму ў гэтае пісьмо сталі ўносіцца тыя ці іншыя прыёмы і сімвалы. Развітая сістэма сімвалічнага пісьма, каторае, аднак, карыстаецца элементамі малюнкавага пісьма, ёсць, як вядома, іерагліфічнае пісьмо егіпцян. Сімвалічнае пісьмо мае сваёй задачай выклікаць у чытача сродкамі пэўных знакаў ідэі і вобразы, з гэтай прычыны яно таксама называеца ідэаграфічным. Але і сімвалічнае пісьмо, як умоўнае, набірае з часам занадта многа такіх знакаў, каторыя разлічваліся выключна на адну памяць, і робіцца таксама непрыгодным, і ўжо ў старажытным егіпецкім пісьме замячаецца пераход у некаторых выпадках да пісьма гукавога. Цяпер жа амаль усе культурныя народы карыстаюцца гукавым пісьмом. Гэтае пісьмо зʼявілася ў выніку доўгага і труднага ў пачатку аналізу гукавой мовы на склады і гукі.

Праўда, і сучаснае пісьмо часамі карыстаецца элементамі малюнкавага пісьма: ∆ – замест трохвугольнік, ) – першая квадра месяца, О – замест поўня і інш.

У адносінах разумення «гукавое пісьмо» трэба зрабіць некаторыя заўвагі. Гукавое пісьмо передае гукі нашай мовы, але гэтая перадача не ёсць у поўнай меры дакладная. Калі б наша пісьмо перадавала зусім дакладна ўсе гукі нашай мовы, то навучанне правапісу не было б трудным, якім яно зʼяўляецца сапраўды. «Наша гукавое пісьмо, – як заўважае праф. Тамсон у сваім артыкуле «Да тэорыі правапісу і метадалогіі выкладання яго», – па меры набывання намі граматнасці ўсё больш і больш страчвае сваё значэнне як паказальнік гукаў мовы і ўсё больш і больш робіцца сімвалічным паказальнікам мыслі». Гэта значыць, што па меры набывання намі поўнай граматнасці гукавое пісьмо робіцца ў значнай меры ідэаграфічным. І сапраўды, калі мы глядзім на літарны склад слова, напр., акрэп бы, а вымаўляем «акрэб бы», то паміж зрокавым і слухавым вобразам слова мы ўстанаўліваем унутраную, ускосную сувязь. А калі б нам былі даны нарысы слова «акрэббы», то мы маглі б і не зразумець яго адразу. Такім парадкам, пісьмо, будучы гукавым, не зʼяўляецца, аднак, фанетычным і не можа быць зведзена да абазначэння літарамі разложанага на складаныя элементы вымаўленага слова. Пісьмо – больш складаны псіхафізічны працэс.

Трэба ўважна прыгледзецца да псіхафізічных чыннасцей, якія і складаюць так званую пісаную мову. Чыннасці гэтыя псіхафізічныя пастолькі, пасколькі прадстаўленні і разуменні – зʼявы псіхафізічнага парадку, – злучаюцца са знакамі, каторыя і зʼяўляюцца ў выніку поўных рухаў мускулаў рукі і пальцаў – зʼявы фізічнага парадку.

Наша псіхічная дзейнасць па мове, як і ўсякая дзейнасць, увасяродкавана ў асобных частках вялікага мозга. Яны і называюцца мазгавымі, або нервовымі цэнтрамі. Назіраннямі медыцыны і фізіёлагаў-анатамістаў даведзена, што псіхафізічныя функцыі (чыннасці) мовы звязаны з дзейнасцю некаторых месцаў мозга. Гэтыя мясціны або цэнтры псіхічнай дзейнасці чалавека такія: 1) цэнтр прадстаўлення знаходзіцца ў лобавых долях мозга; 2) зрокавы цэнтр – у патылічных частках мозга; 3) слухавы цэнтр – у вісочных частках, ніжэй так званай Сільвіевай баразны; 4) мова-рухавы цэнтр – паміж Сільвіеваю баразною і ніжняй лобаваю завілінаю і 5) пісьмо-рухавы цэнтр – паміж верхняй і ніжняй лобнымі завілінамі ў цемявых долях мозга.

З адзначаных цэнтраў цэнтр зрокавы і пісьмо-рухавы цэнтр, або графічны, складаюць прыналежнасць граматных людзей. Яны развіваюцца паступова, пераплятаючыся і злучаючыся з цэнтрам мова-рухавым і слухавым цэнтрам мовы. Прычым на першых часах набыцця граматнасці злучнасць гэта больш патрэбна, чым на далейшых ступенях граматнасці. Іначай кажучы, той, хто пачынае пісаць, раскладае пачутае слова на гукавыя рады, адзінкі, карыстаючыся пры гэтым і рухамі органаў (прылад) гаворкі – варушэнне губамі, языком, вымаўленне ўпаўголасу. Такім чынам, у таго, хто пачынае пісаць, найбольш выклікаюцца да работы слухавыя і мова-рухавыя прадстаўленні, якія галоўным чынам і злучаюцца з літарамі, складамі і іншымі графічнымі элементамі пісьма. На гэтай ступені навучання пісьмо пераважна фанетычнае.

Па меры ж набыцця ўсё болей і болей сталых навыкаў пісьма, па меры таго, як гэтае пісьмо робіцца больш і больш механічным, сувязь графічных элементаў з слухавымі і мова-рухавымі вобразамі слоў слабее, не гэтыя элементы самі па сабе прыцягваюць увагу пісальніка, а тое значэнне, што выклікае сабою тое слова, якое ён піша. І пісьмо на ступені поўнай граматнасці з фанетычнага робіцца этымалагічным.

Але ў асоб, дасягшых поўнай граматнасці, гэтыя цэнтры пісьма не знаходзяцца ў аднакіх адносінах паміж сабою. У якой жа ступені дзейнасць таго ці другога з адзначаных цэнтраў звязана з дзейнасцю другіх цэнтраў? Аказваецца, што гэтыя адносіны не аднакі не толькі ў розных асоб, яны не аднакі і пры розных відах пісьма. Ёсць асобы, каторыя належаць да зрокавага або да рухавага тыпу пісьма. У такіх асоб больш выяўлена дзейнасць зрокавага або рухавага цэнтру. Найболей моцная сувязь паміж цэнтрамі зрокавым і пісьмо-рухавым. Гэтая сувязь яшчэ больш павялічваецца, калі ў якасці зрокавых вобразаў выступаюць словы, азначаныя пісьмовым шрыфтам. Цэнтр слухавых вобразаў слоў больш моцна звязан з цэнтрам мова-рухавым. Наадварот, від напісанага слова слаба звязан з слухавым вобразам слова, а таксама і з прадстаўленнямі аб рухах гаворкі. У сваю чаргу, прадстаўленні рухаў, каторыя выконваюцца пры пісьме, слаба звязаны з слухавымі прадстаўленнямі аб словах і з прадстаўленнямі аб рухах гаворкі.

Той ці другі від пісьма, у залежнасці ад характару яго, патрабуе рознай ступені ўдзелу таго ці другога з адзначаных цэнтраў пісьма. Так, пісьмо самастойнае патрабуе найбольшага ўдзелу цэнтра гукавага вобразу слоў, цэнтра рухаў, гаворкі і рухаў рукі і толькі часткаю, пераважна ў асоб зрокавага тыпу, – зрокавага асяродку. Наадварот, спісванне патрабуе найбольшага ўдзелу зрокавага цэнтра. Пісьмо пад дыктоўку вымагае ўдзелу слухавога цэнтра і рухаў гаворкі, а потым ужо і другіх цэнтраў.

Апроч гэтых даных псіхафізіялогіі пісьма, трэба мець на ўвазе доследы ў сувязі з пісьмом у дарослых граматных і ў малаграматных. Аказваецца, што псіхафізіялогія пісьма дарослага, які ў поўнай меры авалодаў «пісанаю моваю», далёка не аднака з псіхафізіялогіяй малога, каторы толькі што пачынае вучыцца пісаць. У той час, калі добра граматны піша адразу цэлымі словамі, пасылаючы адно намаганне волі, адзін імпульс, каб напісаць слова або нават і цэлы сказ, дзіця павінна рабіць цэлы рад гэтых намаганняў волі, каб напісаць адно слова: столькі, сколькі асобных рухавых элементаў патрабуе напісанне данага слова.

Пры асвятленні псіхафізіялогіі пісьма методыка і павінна развязаць галоўныя пытанні навучання пісьму і правапісу. Перш за ўсё яна павінна даць адказ на такія пытанні: як павінна весціся навучанне пісьму – сумесна з навучаннем чытанню ці асобна? Які павінен быць метад навучання пісьму – аналітычны ці сінтэтычны?

На першае пытанне ў метадычнай літаратуры ёсць тры погляды: 1) сумеснае навучанне чытанню і пісьму; 2) навучанне пісьму павінна ісці раней навучання чытанню; 3) навучанне пісьму вядзецца пасля навучання чытанню.

Першы з гэтых поглядаў знайшоў сабе сталае заснаванне ў гукавым аналітычна-сінтэтычным метадзе сумеснага навучання чытанню – пісьму і мае сваю салідную гісторыю. Другі погляд выявіўся найбольш ярка ў метадзе Мантэсоры. Па гэтым метадзе дзеці раней навучаюцца пісаць, а ўжо чытанню вучацца потым. Але ў сістэме Мантэсоры пісьмо стаіць у самай цеснай сувязі з цэлым радам практыкаванняў у развіцці і ў выхаванні мускулаў рукі наогул, а мускулаў пальцаў у прыватнасці. «Нашы дзеці, – кажа Мантэсоры, – доўга падгатаўлялі сябе да пісьма. Ва ўсіх гэтых падгатоўчых практыкаваннях рука гатавала сваю ўласную будучыню. Калі дзіця абмацвала гладкія і шурпатыя паверхні, калі яно вымала і ўстаўляла слупкі ў гнёзды брускоў, абводзіла пальцамі контуры геаметрычных фігур, – рука практыкавалася ва ўзгодненых рухах, і цяпер дзіця імкнецца выявіць сваю практыку ў захапляючым сінтэзе пісьма» (Мантэсоры. «Указанне да майго метаду»).

Трэці погляд не зʼяўляецца новым, але ў нашы дні ён высунуў у асобе Лінднера найлепшага свайго выказніка. Сумеснае навучанне пісьму і чытанню, здавалася б, мае за сабою тыя даныя псіхафізіялогіі пісьма, што сумесны ўдзел розных цэнтраў пісьма памагае ўтварэнню «пісьмовай мовы», памагае больш сталым асацыяцыям гэтай мовы. Але ў апошнія часы высунут прынцыпіяльны довад проціў адначаснага навучання і пісьму. Так, лейпцыгскі педагог Лінднер указвае на поўнае несупадзенне работ чытання і пісьма: чытанне зʼяўляецца работаю сенсорнаю, або пачуццёваю, а пісьмо – работаю маторнаю, але цэнтры сенсорны і маторны выяўляюць сваю чыннасць нераўнамерна – маторная дзейнасць заўсёды адстае ад сенсорнай. Пісьмо павінна папераджацца выпрацаваннем таго, што павінна быць напісаным, як мова папераджаецца набіраннем матэрыялу для мовы. Раздзельнае навучанне пісьму і чытанню, апроч чыста тэхнічных выгад і пераваг, можа быць апраўдана і з погляду агульнапедагагічнага і гігіенічнага: як болей трудны від першапачатковых заняццяў у школе, пісьмо патрабуе нераўнамерна большых намаганняў ад вучняў, а парушэнне гігіенічных трэбаванняў адносна сядзення пры пісьме можа шкодна адбіцца на здароўі дзяцей. Тэхнічныя выгады і перавагі раздзельнага навучання, а таксама і погляды агульнапедагагічнага і гігіенічнага характару прымушаюць выказвацца за раздзельнае навучанне пісьму і чытанню.

Тут, разумеецца, маецца на ўвазе навучанне пісьму-рукапісу, а што датычыць пісьма ў шырокім сэнсе, як умення значкамі абазначаць тое ці іншае слова, то такое пісьмо будзе неадлучна ад чытання пры ўсякіх спосабах навучання. Складаючы слова з перакідных картачак-літар, дзеці тым самым і пішуць слова, а правяраючы зложанае – чытаюць. У мэтах адолення тэхнічных труднасцей пісьма Шапашнікаў у сваіх метадычных указаннях «Жывыя гукі» дае прадуманую і ўважліва распрацаваную сістэму пісьма як графічнага мастацтва. Ён злучае пісьмо з рысаваннем, прадпасылаючы пісьму практыкаванне ў рысаванні.

Другое метадычнае пытанне – як павінна весціся навучанне пісьму, аналітычным ці сінтэтычным метадам, у педагагічнай літаратуры развязваецца таксама розна. У большасці выпадкаў не толькі ў нас, але і ў еўрапейскіх школах навучанне пісьму вядзецца сінтэтычным спосабам, г. зн. дзеці пераходзяць да пісьма слоў пасля ўсваення элементаў літар, саміх літар і ўжо тады прыступаюць да пісьма слоў. У амерыканскіх школах навучанне пісьму, як і навучанне чытанню, вядзецца спосабамі аналітычнымі, г.зн. дзеці ідуць не ад пісьма элементаў, а ім адразу прышчапляюць навыкі пісьма цэлых слоў. Амерыканскі метад пісьма мае на мэце адразу прывесці дзіця да тыпу пісьма дарослага граматнага, пасылаючы адзін валявы акт для напісання цэлага слова. Дасягаючы гэтым спосабам скарэй той мэты, якую ставіць сабе кожнае навучанне пісьму, уменню прышчаплення навыку пісаць цэлыя словы, аналітычны метад найбольш трапна развязвае і пытанне аб механічным усваенні правільнага пісьма: няправільна напісанага слова дзеці проста не пазнаюць, бо яны прывыкаюць бачыць слова ў пэўным яго выглядзе.

Але трэба заўважыць, што аналітычны метад мае і вельмі вялікія заганы: не прышчапляючы навыку мець дачыненне з асобнымі элементамі напісанага слова, гэты метад не дае вучням крытэрыя для праверкі напісанага. Апроч таго, пры навучанні аналітычным метадам будуць і тэхнічныя труднасці: дзеля таго каб пісаць адразу цэлыя словы, трэба быць вельмі добра падгатаванымі да гэтага, трэба прайсці цэлы рад практыкаванняў у рысаванні. У амерыканскіх школах ужыванне аналітычнага метаду вымагаецца самім характарам і прынцыпамі правапісу англійскай мовы. Такім парадкам, пытанне, якім метадам вучыць пісаць, трэба развязаць так: на першых часах сінтэтычным метадам, прынцыпы ж аналітычнага метаду скарыстаць на далейшых ступенях навучання пісьму пры выпрацаванні навыкаў правільнага пісьма.

Прыступаючы да разгляду спосабаў навучання правапісу, трэба перш за ўсё аддзяліць пытанні правапісу ад пытанняў навучання граматыцы і разглядаць іх як зусім незалежныя пытанні і на граматыку не трэба глядзець як на дадатак да правапісу, што фактычна і было ў школах. Змешванне пытанняў правапісу з пытаннямі граматыкі вельмі шкодна адбіваецца на выбары метаду навучання правапісу і ўскладняе і без таго трудную справу навучыць пісаць правільна.

Што ж такое правапіс, або арфаграфія? Правапіс – гэта ёсць пэўная сістэма правіл, якія ўстанаўліваюць аднастайныя спосабы перадачы мовы ў гукавым пісьме. У аснове арфаграфіі могуць быць розныя прынцыпы: гістарычны, этымалагічны, фанетычны. Гэтыя прынцыпы могуць злучацца ў розныя камбінацыі. Гістарычны прынцып вымагае пісаць так, як пісалі даўней. Так, у словах «работа», «расту» сучасная расійская арфаграфія патрабуе пісаць у першым складзе а, бо такім быў правапіс у пачатку расійскай пісьменнасці. (Гэта арфаграфія не расійская, а стараславянская.) У нашым беларускім правапісе гістарычны прынцып не паспеў яшчэ ўтварыцца: наша сучасная беларуская пісьменнасць зусім маладая, знаходзіцца толькі ў пачатку свайго развіцця. Этымалагічны прынцып дае правіла: пісаць словы згодна іх паходжання, згодна з гісторыяй мовы. Фанетычны прынцып – пісаць так, як вымаўляецца. Паступовае правядзенне гэтага прынцыпу зрабіла б непатрэбным і самы правапіс. Але правесці дакладна гэты прынцып нельга, бо той правапіс, які будзе фанетычным для аднаго дыялекту мовы, можа не быць фанетычным для другога дыялекту тае ж мовы. Датрымаць фанетычнага прынцыпу да канца – немагчыма. Немагчыма гэта ўжо дзеля таго, што няма такой азбукі на свеце, каб можна было дакладна перадаць на пісьме ўсе гукі нашай мовы.

У аснове беларускага правапісу паложаны прынцыпы: 1) фанетычны; 2) этымалагічны; 3) прынцып традыцыі; 4) прынцып напісання чужаземных слоў. Сюды трэба было б дадаць і прынцып напісання складаных слоў. Такім парадкам у аснове беларускага правапісу знаходзім пяць асобных прынцыпаў. Ужо адно гэтае мноства прынцыпаў складае труднасць навучання правапісу. Наспявае патрэба ў пераглядзе гэтага правапісу, патрэба ў яго рэформе, і можна спадзявацца, што перагляд нашага правапісу і будзе зроблен у нядоўгім часе. Але ніякая рэформа не можа зрабіць правапіс настолькі простым, каб навучанне яму стала зусім лёгкай задачай. Мы ведаем, наколькі трудным быў расійскі правапіс, сколькі часу адбірала ад школы яць. Урэшце была зроблена рэформа, літару яць выкінулі, спрасцілі правапіс прыметнікаў, займеннікаў, прыйменнікаў і інш. Бясспрэчна, гэтая рэформа вельмі значна палегчыла работу настаўніка і вучняў у школе. Але калі мы спытаем: ці лёгка даецца рэфармаваны правапіс у расійскіх школах? Ці граматна пачалі пісаць вучні пасля рэформы правапісу? – адказ будзе адмоўны.

«Состояние орфографической грамотности в наших школах внушает невольные опасення за целость нашего литературного языка, за целость нашей культуры. Безграмотность из школы течет широким потоком, захватывает все новые и новые области, проникает всюду. Улицы пестрят сейчас безграмотными надписями, плакатами».

«Орфография в школе как была, так и осталась «школьным бедствием».

«Зло сейчас настолько широко охватило школу, что – по откровенному признанию учителей – руки у них невольно опускаются» («Родной язык в школе». Научно-педагогический сборник под редакцией А. М. Лебедева и В. Ф. Переверзева, № 8, Ленинград, 1925 г. «К вопросу об орфограф. безграмотности», стр. 98).

Аб чым гэта сведчыць? Аб тым, што справа тут не ў рэформах правапісу, ніякая рэформа не навучыць пісаць граматна, а справа ў саміх метадах навучання, гэта адно, а другое – трэба звярнуць належную ўвагу на арфаграфію, трэба адвесці на гэта болей часу, чаго не дае сучасная школьная праграма. Вось чаму, вітаючы рэформу правапісу, нельга не згадзіцца з праф. Томсанам, што ніякі правапіс не даецца без доўгіх практыкаванняў, а дзеля гэтага, па думцы праф. Томсана, не так можа дапамагчы правапісу тая ці іншая рэформа яго, як рэформа навучання правапісу.

Каб выясніць пытанне, якому прыёму навучання правапісу трэба аддаць перавагу, трэба разабрацца ў тым, якое значэнне для ўсваення навыкаў правільнага пісьма маюць такія фактары: 1) правільна ўспрынятае слухам слова; 2) правільнае вымаўленне слова; 3) від напісанага слова; 4) рух, што выконваецца пры пісьме; і 5) якое значэнне мае веданне правіл правапісу.

Найноўшымі доследамі ў галіне псіхафізіялогіі пісьма дадзена навуковае асвятленне пытанням навучання правапісу, у прыватнасці навукова асветлена пытанне аб той ролі і значэнні, якія маюць азначаныя фактары. Раней, калі гэтыя доследы не былі зроблены, педагогамі-практыкамі высоўваліся тыя ці іншыя з гэтых фактараў на аснове іх практыкі, іх назіранняў і згодна з тым, за якім з пералічаных фактараў прызнавалася значэнне, і рэкамендаваўся той ці іншы спосаб навучання правапісу. Калі прыдавалася значэнне правільна пачутаму слову або правільнаму яго вымаўленню, то вяліся практыкаванні ў правільным вымаўленні і ўчуцці слова, у гукавым аналізе слоў. Адным з відных спосабаў навучання правапісу і быў у гэтым выпадку дыктант. Калі большае значэнне прыдавалася віду напісанага слова, то патрабавалася практыкаванне ў разглядзе напісаных слоў, адгэтуль выходзіла спісванне, як спосаб навучання правапісу. Калі ж правапіс ставіўся ў цесную сувязь з веданнем правіл правапісу, то дзяцей прымушалі вывучваць гэтыя правілы з іх няўхільнымі выключэннямі. Часамі спісванне ўжывалася з дыктоўкай і поруч з гэтым вялося практыкаванне ў выпраўленні сумысля ўзятага няправільнага тэксту, або канаграфія.

Калі прыняць пад увагу тое, што дае псіхафізіялогія пісьма, то стане ясным, што такія прыёмы навучання правапісу, як спісванне і канаграфія, нельга дапускаць, бо яны ўзаемна знішчаюць друг друга: даючы дзецям сумысля няправільны тэкст, мы знішчаем тое, чаго хацелі дасягнуць спісваннем з правільнага тэксту.

Сярод навейшых доследаў па псіхафізіялогіі пісьма асаблівай папулярнасцю карыстаюцца эксперыментальныя доследы нямецкага вучонага-педагога Лая.

Вялікае значэнне ў справе навучання правапісу Лай прыдае пісьморухаваму працэсу. У аснову сваёй тэорыі пісьма Лай кладзе вучэнне аб рухавых адчуваннях.

Гэтыя адчуванні рухаў бываюць дваякія: актыўныя і пасіўныя. Актыўныя адчуванні залежаць ад нашай волі, іх можна назваць адвольнымі. Адчуванні пасіўных рухаў ад нашай волі не залежаць. Адчуванне актыўнага руху папераджаецца прадстаўленнем аб самім руху, які мае выявіцца, адбыцца. Апроч таго, у выяўленні руху ў нас зʼяўляецца сухажыльнае пачуццё як вынік сцягвання мускульнага сухажылля. Адчуванне актыўных рухаў мае пэўнае значэнне: дзякуючы яму мы пераносім увагу на самы кірунак руху раней, чым ён пачаўся, і можам падпарадкаваць яго нашай волі. Дакладнасць гэтага папярэдняга размеркавання велічыні і сілы рухаў залежыць ад ступені іх паўторнасці. Гэта паўторнасць рухаў робіць іх настолькі звычайнымі для нас, што яны выяўляюцца аўтаматычна і не даходзяць да нашай свядомасці. Каб давесці значэнне прывычных рухаў, Лай дае прыклад аднаго скрыпача, каторы часамі з прычыны свае хваравітасці ўпадаў у часе ігры ў стан непрытомнасці, але і ў стане непрытомнасці ён прадаўжаў іграць, не збіваючыся з такту. Адчуванне рухаў мае яшчэ і тое значэнне, што памяць аб іх захоўваецца лепш і мацней, чым памяць аб зрокавых і слухавых прадстаўленнях. З часам мы забываем ліцы, малюнкі, мелодыі, але хто ў юнацтве ўмеў ездзіць на каньках, той будзе ездзіць на іх і праз доўгі час.

Гэтую тэорыю аб рухавых адчуваннях Лай дапасоўвае да задач навучання правапісу.

Асабліва важкімі для навейшай педагогікі аказаліся доследы Лая адносна правапісу. Аказваецца, як даводзяць доследы Лая, што зрокавая дыктоўка (пісьмо з папярэднім чытаннем тэксту) дае ў тры разы меней памылак у параўнанні з дыктоўкай па слуху, а спісванне дало ўшэсцера меншую колькасць памылак у параўнанні з слухавым дыктантам. Колькасць памылак пры спісванні з рукапіснага тэксту зменшваецца ўдвойчы ў параўнанні са спісваннем з друкаванага тэксту, г. зн., што спісванне з рукапіснага тэксту дае ў 12 раз меншую колькасць памылак у параўнанні з слухавым дыктантам.

Другі нямецкі педагог Мэйман у сваіх лекцыях па эксперыментальнай псіхалогіі крытыкуе тэорыю і доследы Лая. Мэйман не прыдае такога важнага значэння рухавым адчуванням у справе навучання правапісу, бо нават надворны характар пісьма залежыць не ад рухаў рукі, а ад мозгу. Затым пры аналізе працэсу пісьма трэба прыняць пад увагу тую абставіну, што гэты працэс ёсць акт волі, і рознасць валявых імпульсаў, патрэбных для напісання слова, складае псіхалагічную розніцу паміж пісьмом граматнага і малаграматнага. Не прыдаючы рашучага значэння рухам рукі ў працэсе пісьма наогул, Мэйман адмаўляе таксама іх выключную важнасць і ў навучанні правапісу, дзе маюць значэнне не самі рухі, а злучэнне гэтых рухаў з бачаннем слоў, прычым гэтае бачанне і зʼяўляецца пераважным момантам. Рухі ж пры пісьме дапамагаюць у тым сэнсе, што прымушаюць пісальніка крок за крокам, пры напружанай увазе, грунтоўна аналізаваць і стала замацоўваць вобразы слоў.

Перавагу зрокавых прадстаўленняў над рухавымі ў графічнай памяці Мэйман даводзіць на простым доследзе. Калі мы нарысуем з заплюшчанымі вачамі складаную фігуру або ломаную лінію і, не расплюшчваючы вачэй, папрабуем нарысаваць яе другі раз, кіруючыся рука-рухавымі прыпамінаннямі, то другая форма не будзе тою самаю з першай. Будзе памылка, але не ў такой ступені, калі мы адновім па адных зрокавых прадстаўленнях якую-небудзь злучную фігуру, нарысованую не намі. Але калі мы зрысуем фігуру, гледзячы на яе, а затым нарысуем яе па памяці, то такія рысункі будуць вельмі падобны. Дзеля гэтага зрокавыя ўражанні, падтрыманыя рухавымі прадстаўленнямі, вельмі важны для замацавання графічнай памяці.

Крытыкуючы доследы Лая адносна спісвання, Мэйман кажа, што спісванне дае лепшыя вынікі не з прычыны асаблівай важнасці рухавых прадстаўленняў, а дзеля таго, што пісальнік прымушаецца да дакладнага зрокавага аналізу формаў, патрэбнага для выяўлення саміх рухаў. Такім чынам, бачанне слоў бярэ падтрыманне ад рухаў пісьма, і вынікам гэтага і ёсць дакладнае замацаванне зрокавага вобраза. Затым Мэйман адзначае вялікае значэнне ў справе правапісу ўдзел у працэсе пісьма прылад мовы. Дзеля гэтага, кажа Мэйман, можна дабіцца добрых вынікаў, калі дзеці будуць разглядаць напісаныя словы і ў той жа час аналізаваць пры вымаўленні; вынікам гэтага і будзе аналізуючае спісванне. Найлепшым метадам навучання правапісу Мэйман знаходзіць такі: бачанне слоў з аналізуючым спісваннем, падтрымліваемым аналізуючым вымаўленнем. Адносна правапісных доследаў Лая Мэйман заўважае, што гэтыя доследы рабіліся не зусім дакладна і рабіліся на штучным матэрыяле.

Такім парадкам, розніца паміж Лаем і Мэйманам толькі ў тэарэтычных прадпасылках, а не ў практычных вывадах.

Адзначаныя вынікі доследаў у справах правапісу ў поўнай меры пацвярджаюць даныя псіхафізіялогіі пісьма.

Пры спісванні, асабліва з напісанага тэксту, у найбольшай узгодненасці знаходзяцца зрокавы і рука-рухавы цэнтры «пісьменнай мовы», г. зн. рухі вачэй пры ўспрыняцці літарнага складу слова знаходзяцца ў поўнай згодзе з рухамі рукі. Наадварот, пры дыктанце слухавыя прадстаўленні слоў не заўсёды бываюць узгоднены з відам напісанага слова і з рухамі рукі для напісання гэтага слова.

Значэнне ведання правіл правапісу ў метадычнай літаратуры трактуецца па-рознаму. Большасць метадыстаў-педагогаў, асабліва пазнейшага часу, не прызнаюць гэтага значэння за веданнем правіл правапісу. «Амаль не ўсе думаюць, – кажа праф. Томсан, – што пісьменнасць (граматнасць) заключаецца ў веданні, дзе якую трэба ставіць літару, і ў гэтым уменні ставіць правільна літары і заключаецца задача навучання правапісу. З гэтай прычыны, пры навучанні правапісу ў школе прымушалі вывучваць правілы і словы, па якіх, пасля доўгага разважання, можна вызначыць, дзе якую трэба паставіць літару. Не зважаюць, што граматнасць павінна быць у мускулах і нервах рукі, у рука-рухавых і зрокавых прыпамінаннях. Прывучаючы думаць аб літарах, настаўнік проста перашкаджае набыццю граматнасці, гэта значыць аўтаматычнага пісання, бо думанне аб літарах будзе перарываць ход мыслей пры пісьменным укладанні.

Не той граматны, хто ведае, дзе якая павінна быць літара, а той, хто піша, замячаючы літары толькі тады, калі іх напіша, і то толькі як састаўныя часці слоў».

І тым не меней казаць, што веданне правіл правапісу для задач навучання граматнаму пісьму не мае ніякага значэння, не прыходзіцца. Па-першае, уменне дапасаваць пэўнае правіла правапісу на практыцы ў тым ці іншым выпадку ўжо ёсць некаторая работа мыслі. Па-другое, не ўсе словы могуць увайсці ў круг правапісных практыкаванняў вучня, каб можна было іх успрыняць зрокам і замацаваць іх правільнае напісанне. З прычыны гэтага на практыцы могуць быць такія выпадкі, дзе здарыцца патрэба мець нейкую мерку, нейкі крытэрый-норму, з якімі і трэба падысці для развязвання таго ці іншага правапіснага пытання. А такою меркаю і можа быць тое ці іншае правіла правапісу.

Маючы на ўвазе даныя псіхафізіялогіі пісьма і адводзячы малазначную ролю веданню правіл правапісу, некаторыя педагогі нашага часу, у процілежнасць даўнейшым захапленням правіламі, высоўваюць, як ідэал правапісу, яго механічнасць, адзіным жа метадам навучання лічаць толькі спісванне. У метадычнай літаратуры найноўшага часу пачынаюць зʼяўляцца падручнікі, уложаныя «па Лаю» для гэтага спісвання. Мысль не новая. Яшчэ ранейшыя педагогі і мовазнаўцы рэкамендавалі гэты спосаб. Але больш удумныя і асцярожныя педагогі, прызнаючы прынцыповы бок даных псіхафізіялогіі пісьма, не схільны прыдаваць такога выключнага значэння спісванню. У якасці доваду проціў прыводзіцца справядлівая апаска, што механізаванае спісванне будзе мець з погляду чыста педагагічнага адмоўнае значэнне, бо такая работа прытупляе здольнасці вучняў. Прыкладам такога тыпу грамацеяў можа служыць гогалеўскі Башмачкін, а таксама і канцылярскія пісцы, каторыя шляхам спісвання набывалі граматнасць, але каторых ні адзін добры педагог не палічыць за ідэал граматнасці для сваіх вучняў.

Нягледзячы, аднак, на некаторую непагоджанасць поглядаў у асобных вывадах эксперыментальнай дыдактыкі, трэба лічыць цяпер стала ўстаноўленымі і навукова абаснаванымі з погляду псіхафізіялогіі пісьма такія прынцыпы:

1. Дыктант слухавы, асабліва праверачны, названы некаторымі педагогамі карным, ні ў якім разе не можа служыць спосабам навучання правапісу. «Дыктаваць без шкоды для граматнасці вучняў можна толькі тое, што вучні напішуць безумоўна правільна», – кажа праф. Томсан у сваёй кнізе «Да тэорыі правапісу».

З гэтай формай дыктанту не трэба змешваць дыктовак, вядомых у методыках пад назвай «перасцерагаючых», або «папярэджваючых», і «навучальных». Мэта такіх дыктовак – не праверыць ступень граматнасці, а навучыць пісаць граматна. Такія дыктоўкі, правільна пастаўленыя, у поўнай меры трэба ўжываць у школе як адзін з спосабаў навучання пісаць граматна. Дыктоўкі такога тыпу некаторымі метадыстамі проста-такі рэкамендуюцца пераважна перад другімі відамі навучання правапісу. Так, Чарнышоў, супастаўляючы дыктоўкі са спісваннем, кажа: «Мы, разумеецца, цэнім разумную дапамогу (не залішнюю) вучню, але яшчэ больш цэнім умелае абуджэнне ў ім намагання, што зʼяўляецца ў навучанні адной з найболей важных асветных умоў. З гэтага погляду дыктаванне невялікіх, звязаных, добра падабраных тэкстаў зʼяўляецца адным з вельмі патрэбных і незаменных школьных заняццяў пры навучанні арфаграфіі».

У абарону дыктанта такога тыпу выступае і Алфераў у сваёй кнізе «Родная мова». «Прадставім сабе, – кажа ён, – што абʼём дыктанту невялік, мінут на 15–20 сярэдняга вучнёўскага пісьма; прадставім сабе, што выбіраюцца не складаныя перыяды, а, наадварот, простыя сказы на вядомыя дзецям правілы, прычым усё невядомае ім наўперад абʼясняецца; прадставім, што дыктуецца не аднатонна, а ясна, проста і выразна, адкінем усе выпадковыя злоўжыванні і няправільнасці, каторыя могуць перакрывіць якую ўгодна работу, – і што ж у нас астаецца? У нас астаецца вось што: дзіцяці задана зусім па яго сіле і здольнасцях задача; яно пастаўлена ў такія ўмовы, каторыя даюць яму магчымасць правільна развязаць задачу. Правільнае яе развязванне дае яму вялікае маральнае задавальненне – такога роду, чаго не можа даць ні спісванне, ні перасцерагаючы дыктант. Развязваючы гэтую задачу, дзіця напрактыкоўвае сваю волю і само правярае ступень свае граматнасці, а мець сапраўдную пэўнасць у сапраўдным веданні прадмету вельмі радасна і важна. І вось, калі так паглядзець на дыктант, то наўрад ці можна выкінуць яго, як гэта хочуць зрабіць цяпер вельмі многія, з ліку прыёмаў у навучанні правапісу».

Да гэтага яшчэ трэба дадаць, што запісванне пад дыктоўку нельга ўхіліць ніякім чынам. Калі дзеці і не будуць пісаць пад дыктоўку наўмысля падабранага арфаграфічнага матэрыялу, то ім прыйдзецца запісаць той матэрыял, каторы зʼявіцца як вынік іх калектыўнай работы. Такім матэрыялам можа быць тое ці іншае пастанаўленне, тыя ці іншыя правілы іх школьнага жыцця.

2. Бясспрэчна даведзеным трэба лічыць прынцып папярэджвання памылак, або недапусканне няправільных зрокавых і рука-рухавых адчуванняў: паўторныя і заўсёды правільныя адчуванні спрыяюць паглыбленню іх следу ў памяці – у даным выпадку зрокавай і рука-рухавай. Наадварот, розныя прадстаўленні знішчаюць адно другое. Адгэтуль і зразумела, чаму няможна карыстацца, як спосабам навучання правапісу, так званай канаграфіяй, або практыкаваннем у папраўленні свядома няправільна напісаных слоў. Кожнае адчуванне, якім бы яно ні было нязначным, пакідае след у памяці, і, такім парадкам, пабачыўшы, а тым болей напісаўшы няправільнае слова, замацоўваецца няправільнае прадстаўленне, і ў далейшым перад вучнем будзе падвойная работа: забыць няправільнае і запомніць правільнае ўражанне. Практыкаванне ў канаграфіі, як заўважае праф. Томсан, можа мець сэнс хіба толькі пры падгатоўцы карэктараў.

Гэты від практыкавання знайшоў свайго абаронцу ў асобе вядомага педагога-метадыста нябожчыка Флёрава, каторы высоўвае так званы карэктурна-сэнсавы метад навучання правапісу. У гэтым метадзе папраўленне памылак у перадруках, спецыяльна для гэтага зробленых, займае значнае месца. На канаграфію ў значнай меры падобны і вельмі пашыраныя практыкаванні ў так званым зрокавым дыктанце або ў спісванні слоў з пропускам літар, або з заменаю іх якімі-небудзь значкамі – +, – і г. д. Усе такія практыкаванні маюць той недахват, што даюць незвычайныя, дзіўныя ўражанні ад слоў і супярэчаць правільнаму ўспрыняццю зрокавых вобразаў.

3. Навейшыя метадысты асаблівую ўвагу аддаюць пры навучанні правапісу спісванню. На спісванне, як на адзін з галоўных спосабаў замацавання правільных навыкаў пісьма, указвае і праграма Наркамасветы. Але гэты від арфаграфічных практыкаванняў патрабуе пэўнай мэтазгоднай арганізаванасці. Тут перш за ўсё трэба клапаціцца, каб дзеці з самых першых часоў навучання спісвалі цалкам, а не літару за літарай: толькі пры такіх умовах у іх выпрацуюцца навыкі злучных рухаў рукі, патрэбных для напісання цэлага слова. Тут можна карыстацца такім прыёмам: калі дзеці пачынаюць пісаць, настаўнік піша на відоку ўсяго класа на дошцы, а дзеці прыглядаюцца да рухаў рукі настаўніка. Пішацца кароценькі сказ або слова. Дзеці ўважліва перачытваюць напісанае, запамінаюць нарысы слова. Пасля гэтага настаўнік сцірае напісанае, каб дзеці не капіравалі адну літару за другой, і дзеці змушаны будуць пісаць цэлымі словамі. Напісанае настаўнікам можна чым-небудзь завешваць, каб дзеці потым маглі параўнаць і праверыць свой тэкст.

Задача далейшай арганізацыі спісвання складаецца з таго, каб з пэўнымі злучнымі рухамі рукі, патрэбнымі для напісання цэлага слова, былі стала злучаны і прадстаўленні аб значэнні пэўнага слова. Другімі словамі, трэба ўхіліць механічнасць у рабоце, дадаць ёй пэўны сэнс, трэба зацікавіць дзяцей работай спісвання. У нас пакуль што ў гэтым сэнсе яшчэ нічога не зроблена, няма такіх спецыяльных падручнікаў-дапамог для настаўніка, як трэба весці спісванне, няма сістэматычна ўмяркованага матэрыялу. Багата зроблена ў гэтым сэнсе для расійскіх школ. Можна ўказаць на «Наглядные уроки письма» Флёрава.

У гэтых навочных лекцыях пісьма даецца тэкст для спісвання. Разам з тэкстам даюцца і рысункі да тэксту. Гэтыя рысункі ажыўляюць тэкст, дадаюць яму сэнс і зацікаўліваюць дзяцей. Поруч з гэтым даюцца і пэўныя задачкі для самастойнага пісьма, прычым папярэдне ўхіляюцца тыя памылкі, якія маглі б дапусціць дзеці.

У аснову флёраўскіх лекцый навочнага пісьма паложаны прынцыпы: 1) дзеці не павінны пісаць ніводнага слова, не прадстаўляючы таго, што яны пішуць; 2) пісьмо павінна весціся так, каб дзеці не рабілі памылак; 3) больш разгону для дзіцячай самадзеяльнасці.

Выходзячы з вывадаў эксперыментальнай педагогікі, зробленых праф. Мэйманам, што найлепшым правапісным метадам зʼяўляецца бачанне слова з аналізуючым спісваннем, падтрыманым аналізуючым вымаўленнем, Флёраў імкнецца да таго, каб падручнік, з каторага спісвае вучань, няўхільна прымушаў яго, пры ўсведамленні таго, што перапісваецца, яшчэ і да вымаўлення, да аналізу таго слова, каторае перапісваецца. Гэтага ён і хоча дасягнуць у сваіх навочных лекцыях пісьма пропускам літар у слове, для якога даецца рысунак. Прапушчаная літара, па думцы Флёрава, змусіць вучня звярнуць увагу на склад слова, прааналізаваць і прадставіць яго як рад гукаў і літар.

Каб спісванне было свядомым, само спісванне ставіцца такім парадкам:

А. Тэкст для спісвання трэба даваць невялікі, бо ўсякае ўражанне астаецца ў памяці тым даўжэй, чым больш яно свежа: доўгія ўражанні томяць, і свежасць страчваецца.

Б. Размер літар павінен быць буйным, а само спісванне вядзецца ўважна, акуратна, павольна. Вымагаць пры гэтым прыгоства пісьма, каліграфіі не трэба, бо тады дзеці будуць аддаваць увагу асобным літарам, а гэта адхіліць іх ад вобраза слова і не будзе спрыяць выпрацаванню тыпу пісьма дарослага і граматнага. Трэба пісаць выразна, ясна, чытальна.

В. Характэрныя для слова ў адносінах правапісу літары і склады можна падкрэсліваць, прычым гэтае падкрэсліванне павінна быць акуратным, каб рыска не выходзіла за межы таго, што падчоркваецца. Гэта мае сваёю мэтаю звярнуць большую ўвагу на тое, што падкрэсліваецца.

Г. Пры адбіранні работ трэба патрабаваць ад вучняў абʼяснення, чаму тое ці іншае слова напісана так, а не іначай.

Д. Каб выклікаць большую актыўнасць у рабоце дзяцей пры спісванні і ўхіліць механічнасць, можна карыстацца вольным спісваннем. Робіцца гэта так. Прачытаўшы ўголас і цалкам увесь сказ, дзеці ўнікаюць у сэнс сказа, робяць правапісны разбор, прыглядаюцца да нарысаў кожнага слова, затым ужо, не гледзячы ў тэкст, пішуць цалкам увесь сказ, не ганяючыся за тэкстуальнай дакладнасцю. Пачаўшы такое спісванне з кароценькіх сказаў, можна паступова ўскладняць тэкст і нават перайсці да пісьма невялічкіх расказаў, цэлых артыкульчыкаў, зрабіўшы наўперад папярэдні разбор з боку зместу і правапісу слоў. Чым далей будзе ісці ўскладненне спісвання, тым болей яно будзе прыбліжацца да самастойнага запісвання ўсвоенага зместу.

Такая пастаноўка спісвання ўсё больш і больш будзе надаваць характар гэтай рабоце пажаданага тыпу вольнага запісвання сваіх мыслей. Трэба мець на ўвазе, каб пастаноўка навучання правапісу не вырадзілася ў вузкаспецыяльны від работы.

Ступень граматнасці павінна вызначацца не ўменнем пісаць штучна падабраныя словы і сказы, а ўменнем граматна складаць свае мыслі пры адвольным пісьме. Адгэтуль трэба паставіць у цесную сувязь навучанне правапісу з навучаннем правільна складаць свае мыслі на пісьме.

Пераходнай ступенню пісьменных заняткаў паміж спецыяльна арфаграфічнымі практыкаваннямі і вольным складаннем сваіх мыслей зʼяўляецца так званая свабодная дыктоўка.

«Свабодную дыктоўку» ўводзіць Флёраў. Ён дае і самую тэхніку, як яе весці.

Аб гэтай дыктоўцы звычайна абʼяўляецца напярэдадні. Самы ж матэрыял для дыктоўкі не паведамляецца. На папярэдняй лекцыі паўтараюцца правілы, на каторыя даецца дыктоўка. Лекцыя дыктоўкі пачынаецца некалькімі пытаннямі.

Гэтыя пытанні накіроўваюць мыслі дзяцей на змест таго матэрыялу, які будзе дыктавацца. А потым чытаецца ўвесь расказ без перапынку, чытаецца адзін раз. Потым даецца кароценькі перапынак, і пачынаецца чытанне па частках. Кожная частка чытаецца таксама адзін раз. Чытанне кожнай часткі папераджаецца настаўнікам: «Слухайце, я буду чытаць». Чытаецца ўрывак невялікі – у 2–5 друкаваных радкоў тэксту. Па прачытанні ўрыўка вучні зараз жа і пішуць. Калі сустракаецца ў дыктоўцы труднае слова, то яно выпісваецца на дошку. Калі ўсе дзеці скончаць пісаць урывак, чытаецца наступны. Пасля таго, як запішацца апошні ўрывак, настаўнік забірае вучнёўскія работы. На наступных лекцыях некаторыя работы чытаюцца ў класе, прычым вучні робяць свае заўвагі.

Памылкі звычайна не папраўляюцца. Настаўнік выпісвае іх для сябе, а потым далейшая работа дапасоўваецца так, каб гэтыя памылкі ўхіліць (У. Флёраў. «Свабодная дыктоўка»).

 

 

 

Стылістычныя пісьменныя работы

 

Адна з самых важных задач, якія стаяць перад пачатковай школай і якія яна павінна развязаць правільна, ёсць задача навучання талкова складаць свае думкі на пісьме. Методыкі роднай мовы звычайна разглядаюць гэты від пісьма як пісьмо вышэйшага парадку. А між тым школьная практыка паказвае, што гэты вышэйшы від пісьма далёка не карыстаецца той увагай, якую ён справядліва заслужвае, бо ў практычным жыцці ўменне правільна, дакладна, ясна і проста запісваць свае мыслі на паперы мае вельмі важнае значэнне. Гэтае значэнне набывае яшчэ большай увагі цяпер, калі само сялянства і самі рабочыя ўзялі ў свае рукі будаўніцтва свайго жыцця, калі ўсе формы гэтага будаўніцтва павінны прайсці не толькі праз іх рукі, але і праз іх галовы. Умець накідаць пэўны праект, напісаць даклад, зрабіць справаздачу – усё гэта патрабуе навыку ясна і проста падысці да справы, умення напісаць свае мыслі зразумела для ўсіх. Стылістычныя ж пісьменныя работы, нягледзячы на сваю паважнасць, часта засланяюцца другімі відамі пісьма ў школе і галоўным чынам работамі правапіснага характару. Ды і самі методыкі роднай мовы адсоўваюць на задні план стылістычныя работы, нягледзячы на тое, што гэтыя заняцці – «работы вышэйшага парадку».

Звычайна методыкамі рэкамендуюцца такія формы практыкаванняў у складанні мыслей на пісьме: 1) складанне прачытанага па пытаннях; 2) складанне прачытанага з захаваннем плана, формы; 3) складанне з захаваннем плана, але са зменаю формы (дыялагічную – маналагічнаю і наадварот); 4) складанне прачытанага са зменаю плана і формы (расказ вуснамі адной з дзейных асоб); 5) скарачэнне прачытанага (канспектаванне); 6) пашырэнне сціслага расказа; 7) вышуканне зместу і складанне па плане прачытанага; 8) выцяг частак цэлага; 9) складанне расказа або апісанне па даным матэрыяле і плане (на аснове некалькіх прачытаных матэрыялаў); 10) самастойнае складанне на даную тэму.

Разглядаючы гэту паступовасць, у якой ідуць практыкаванні ў складанні сваіх мыслей, мы бачым, што ўсе гэтыя практыкаванні вельмі мала адводзяць месца самадзеяльнасці дзяцей. Зусім наадварот – нашым шаблонным і традыцыйным спосабам – вядуцца стылістычныя практыкаванні ў амерыканскіх школах: там адразу пачынаюць з вольнага складання сваіх мыслей, а тэмамі для гэтага складання бяруцца падзеі з жыцця саміх дзяцей, іх беспасрадныя ўражанні. Найболей звычайнай і папулярнай формай складання зʼяўляюцца пісьмы.

Супастаўляючы прыём навучання пісьменнаму складанню мыслей у нашых і амерыканскіх школах, мы бачым, што нашы методыкі да гэтага часу аддавалі перавагі тэхнічнаму боку справы, а амерыканская школа больш зварачае ўвагу на творчыя нахілы юнакоў-пісьменнікаў. Мы баімся аддаць вучня ў яго творчых парываннях свабоднай плыні яго гутаркі, бо няпэўны ў яго яшчэ няўзмоцненых у тэхнічным сэнсе навыках мовы, асабліва пісанай.

Вось гэтыя два бакі – тэхнічны і творчы – і трэба адмежаваць адзін ад другога ў пытаннях аб навучанні стылістыцы.

Ставячы тэхнічныя мэты, мы дасягаем задачу далучыць дзяцей да тых умоўных і штучных нормаў мовы, якія характарызуюць літаратурную мову. Мы павінны выпрацаваць пэўныя навыкі літаратурнага складання. Дасягаючы ж мэты творчага развіцця мовы, мы цэнім галоўным чынам асабовыя выяўленні ў формах слоў вынікаў самастойнай, актыўнай пераапрацоўкі назіранняў або перажыванняў маленькага пісьменніка.

Сакрэт выкладання роднай мовы і заключаецца ў тым, каб знайсці правільныя адносіны ў дасягненні той ці іншай мэты і не забываць ніводнай з адзначаных старон у выражэнні мыслей дзеля выключнай увагі адной з іх.

Захапляючыся ідэямі «амерыканскага метаду» ў пытаннях пачатковага выкладання наогул, многія з настаўнікаў схільны часта пераймаць гэты метад, упускаючы з віду розніцу ў агульных умовах амерыканскага і нашага жыцця і асабліва ў ступені развіцця дзяцей-школьнікаў. Праўда, трэба прызнаць, што амерыканскі метад скарэй дасягае мэты прывучыць дзяцей да самастойнага складання сваіх мыслей, даючы дзецям больш цікавы матэрыял, чым пры спосабе бясконцых перакладаў і перайначванняў чужых мыслей і выразаў, якія часта зусім не адпавядаюць дзіцячай псіхалогіі і не лічацца з перажытым і перачутым дзецьмі. Але калі б мы прынялі цалкам амерыканскі метад у пытаннях навучання стылістычным работам і пачалі б практыкаванне з вольных складанняў, хоць бы і на самую даступную дзецям тэму, то напэўна мелі б няўдачу, няўдачу не толькі ў тым сэнсе, што рызыкавалі б надоўга затрымаць набыццё правільных навыкаў арфаграфіі, але і самога ўмення складаць свае мыслі. І гэта зразумела: калі дзіця з інтэлігентнай ці ва ўсякім разе граматнай сямʼі паступае ў школу з некаторым запасам слоў і выразаў, то наша вясковае дзіця, паступаючы ў школу, мае вельмі нязначны запас слоў і выразаў. У гэтым сэнсе ў пэўнай ступені знаходзіць для сябе апраўданне спосаб весці пісьменныя работы, які паказаны нашымі методыкамі і пабудаваны на пэўных дыдактычных прынцыпах ад лёгкага да труднага, ад простага да складанага. Гэтым і можна вытлумачыць, чаму наша школа дае так мала месца і часу для вольнага складання сваіх мыслей.

І тым не меней, калі не прытрымлівацца вельмі строга залішніх патрабаванняў у сэнсе паступовасці, стройнасці вядзення практыкавання ў навучанні стылістыцы, то лёгка можна абмінуць некаторыя этапы метадычных вымаганняў з тым, каб скарэй прыступіць да практыкавання ў вусным складанні сістэматычна пастаўленага і планава праведзенага праз увесь курс пачатковай школы.

Значэнне развіцця вуснай мовы як для выпрацавання ўмення складаць свае мыслі, так і само па сабе, асабліва рэкамендуецца педагагічнай літаратурай апошняга часу. У прыватнасці, важнае значэнне «вусных складанак» павялічваецца тым болей, калі мы прымем пад увагу некаторыя прынцыпы правапісу – не пісаць няправільна – то, відочна, мы не можам скора прыступіць да самастойнага пісьма. Трэба ва ўсякім разе даць хоць найболей простыя навыкі правапісу. Але ў той жа час не трэба ўпускаць з відоку і тае абставіны, што вельмі важна з першых жа крокаў прывучаць дзяцей да складання сваіх мыслей. Вось тут і прыходзяць на дапамогу «вусныя складанкі».

Гэты спосаб вядзення вусных размоў у метадычнай літаратуры і ў школьнай практыцы не зʼяўляецца навіною. Такія размовы ішлі поплеч з так званымі прадметнымі лекцыямі, каторыя карысталіся шырокай папулярнасцю ў школах у 60-х і 70-х гадах. Але тады гэтым бяседам-размовам ставіліся другія задачы, і толькі ў больш пазнейшыя часы на іх сталі глядзець як на сродак развіцця вуснай мовы, і ім сталі надаваць спецыяльны характар бясед-складанак. Але трэба сказаць, што гэтыя бяседы-складанкі часта носяць выпадковы характар і не злучаны пэўным планам з агульным ходам заняццяў па навучанні роднай мове. Гэтымі бяседамі карыстаюцца для ажыўлення аднастайнасці заняццяў.

На вусныя бяседы-складанкі трэба звярнуць большую ўвагу, іх трэба ўвесці ў заняцці роднай мовай, прыдаўшы ім характар планавасці і пэўнай метадычнасці і выкарыстаць іх як спосаб правільнай пастаноўкі навучання складанню сваіх мыслей.

Да вусных складанак можна прывучыць дзяцей з самых першых момантаў іх школьнага жыцця. Методыка першапачатковага навучання прадугледжвае так званыя ўступныя лекцыі, якія і маюць месца ў самым пачатку навучання. Поруч з бяседамі настаўніка аб парадках у школе, аб прадметах школьнага ўжытку можна весці і вусныя складанкі. Матэрыяламі для такіх бясед зʼяўляюцца рысункі. Настаўнік дае дзецям рысункі, карыстаючыся лемантарамі. У лемантарах гэтыя рысункі звычайна і даюцца. Адгортваецца старонка з рысункамі. На адзін расказ звычайна даецца некалькі рысункаў. Трэба ўгаварыцца з дзецьмі, у якім парадку будзе весціся разгляд рысункаў. Рысункі даны, скажам, на тэму «Раніца вучня». Вызначаючы змест кожнага рысунка, складаем цэлы рад сказаў, звязаных паміж сабою адзінствам зместу. «Раніцаю Грыша ўстае. Грыша мыецца. Грыша снедае. Грыша чытае. Грыша піша». Злучаючы гэтыя сказы ў адно цэлае, складаем такі расказік: «Раніцаю Грыша ўстае і мыецца. Потым ён снедае і садзіцца чытаць і пісаць».

Як змест асобных рысункаў, так і змест звязнага расказа выказваюць самі дзеці, настаўнік толькі робіць патрэбныя папраўкі. У далейшым іх жа ўласнымі выказамі зместу просценькіх рысункаў можна карыстацца для лічэння слоў у мове, для раскладу мовы на словы, слоў на склады. Такім чынам, з самага пачатку дзеці заняты сурʼёзнай, але не ў поўнай меры даступнай і цікавай для іх работай. Само азнаямленне з прадметамі школьнага ўжытку, са школьнай абстаноўкай і са школьнымі парадкамі вядзецца ў сувязі з разгляданнем рысункаў па якім-небудзь лемантары, у каторым і змяшчаюцца адпаведныя рысункі, і гэтыя бяседы ізноў жа такі ідуць поруч з вуснымі складанкамі. Дзеці любяць разглядаць рысункі, і па гэтых рысунках з даступным дзецям зместам на першых часах лягчэй за ўсё выпрацоўваюцца вусныя расказы. Матэрыялам для такіх бясед можа служыць любы багата ілюстраваны лемантар.

Пачынаючы з простага, з абазначэння, напр., прадмета, нарысаванага ў кнізе, адным словам, адным сказам, работа паступова ўскладняецца – дзеці пачынаюць складаць цэлыя расказы, спачатку простыя і кароткія, потым больш складаныя і пашыраныя. Для складання цэлых расказаў лепш браць такія расказы, каторыя распадаюцца ў сваіх асноўных момантах на некалькі адпаведных рысункаў. Значна трудней весці складанне вусных расказаў па адным рысунку, а дзеля гэтага такімі рысункамі можна карыстацца толькі тады, калі дзеці ўжо набудуць пэўныя навыкі ў гэтым сэнсе і разаўюць вусную мову ў патрэбнай ступені.

Вусныя складанні не павінны абмяжоўвацца толькі бяседамі па рысунках. Матэрыял для вусных бясед-складанак могуць даць і другія віды заняццяў роднай мовай. Гэты матэрыял дадуць не толькі тыя ці іншыя віды заняццяў па роднай мове – яго можна браць з гісторыі, геаграфіі і прыродазнаўства: усім гэтым заняццям адводзіцца значнае месца, і ім надаецца характар навочных прадметных бясед аб тым, што звязана з беспасрэднымі ўражаннямі і назіраннямі саміх вучняў.

Пастаноўка лекцый па прыродазнаўстве, геаграфіі, гісторыі ў пачатковай школе, пастаноўка, каторая вымагае самастойнага назірання вучняў, зʼяўляецца асабліва спрыяльнай для мэт развіцця вуснай мовы. Складаючы ў сувязнай форме пад кіраўніцтвам настаўніка вынікі сваіх назіранняў, вучні падбіраюць уласныя словы і выразы для выказвання гэтых назіранняў, а не толькі прыпамінаюць кніжныя словы і звароты, як гэта часта бывае пры перадачы зместу прачытанага, нават лекцыі па арыфметыцы і тыя могуць даць многа зачэпак і матэрыялу для развіцця вуснай мовы. Паўтарэнне ўмовы задачы, асабліва ж прыдумванне самімі дзецьмі задачак, або планавае і паступовае выкладанне ходу развязвання задачы, – усё гэта паступовая і натуральная зачапка прывучыць дзяцей да гладкай вуснай мовы, калі толькі настаўнік не захоча штучна адгароджваць лекцыі арыфметыкі ад лекцый па роднай мове. Пастаўленыя такім чынам планава і сістэматычна вусныя складанні будуць вельмі добрай падгатоўкай да пісьменных стылістычных работ. Але адгэтуль не трэба рабіць вываду, што да пісьменных стылістычных практыкаванняў можна прыступаць толькі тады, калі будзе прароблены цэлы рад практыкаванняў у вусных складаннях. Пісьменнае складанне павінна далучацца да вусных паступова і з першых часоў навучання ў школе. Спачатку гэтыя практыкаванні ў пісьменным складанні вынікаў вуснай работы будуць насіць характар спісвання і прытым з рукапіснага тэксту. Тут дзецям павінна галоўным чынам належаць вусная рэдакцыя – наўперад усяго-наўсяго аднаго-двух сказаў да рысунка, настаўніку – запіс на дошцы таго, што зложаць вучні. Гэты запіс робіцца пад дыктоўку вучняў на іх вачах. Дзеці глядзяць за рухамі рукі настаўніка пры напісанні кожнага слова. Запісаны на дошцы настаўнікам тэкст расказа, зложаны самімі дзецьмі, яны і спісваюць у свае сшыткі. Тут ужо не прыходзіцца казаць аб тым, што гэта будзе механічнае спісванне чужых мыслей і непрадукцыйнае ў мэтах правапісу.

Паступова, калі тэкст расказа невялікі, можна прывучаць дзяцей і да самастойных запісаў вуснай рэдакцыі іх расказа. Але ізноў жа такі на першых часах лепш настаўніку запісваць тэкст расказа на дошцы; вучні ўважна прачытваюць разы два гэты расказ, каб замацаваць у зрокавай памяці арфаграфічныя вобразы слоў, а потым ужо пішуць у сваіх сшытках, не гледзячы на дошку, на якой запісаны настаўнікам тэкст сціраецца або завешваецца. Гэты прыём, апроч чыста правапісных задач, прыгодзен тым, што дзеці і пры запісе расказа ў свае сшыткі, адносячыся вольна да тэксту расказа, могуць дапускаць некаторыя змены ў рэдакцыі тэксту. А гэта ўжо служыць натуральнай пераходнай ступенню да незалежнага запісу тэксту, зложанага наўперад вусна пад кіраўніцтвам настаўніка.

Так, планава ведучы вусныя, а поруч з імі і пісьменныя складанні, можна і ў першыя тры гады школьнага курса дабіцца ад дзяцей умення талкова складаць свае мыслі ў больш-менш гладкай літаратурнай форме. А на чацвёртым годзе навучання можна ўжо весці пісьменныя стылістычныя работы незалежна ад вусных. Вусная работа тут можа абмежавацца агульнакласным абмеркаваннем выбранай тэмы пад кіраўніцтвам настаўніка, улажэннем плана работы. План толькі адзначае асноўныя моманты складання і папярэджвання памылак, якія маглі б дапусціць вучні. Пасля некаторага практыкавання дзеці пішуць на даныя тэмы без папярэдніх падгатоўчых вусных работ.

Адным з важнейшых момантаў пры самастойных стылістычных работах ёсць выбар тэмы, а дзеля таго на гэты бок і павінна быць звернута ўвага. Асноўным трэбаваннем да тэмы павінна быць адпаведнасць яе дзіцячай псіхалогіі, запасу адчутага і перажытага дзецьмі. Тэмы, каторыя не закранаюць псіхікі дзяцей, будуць толькі развіваць у іх нахіл да пустаслоўя.

У гэтым трэбаванні даваць для стылістычных работ тэмы, дзецям вядомыя, тэмы, якія блізка закранаюць дзіцячыя пачуцці, перажыванні, іх непасрэдныя назіранні, сходзіцца пераважная большасць педагогаў. Тут цікава адмеціць погляд нямецкага педагога Лемана, каторы зусім не знаходзіць магчымым пры назначэнні тэмы зварачацца да ўласных перажыванняў вучняў маладзейшых груп. Ён кажа, што гэтыя ўражанні занадта нязначныя і няясныя, каб з імі можна было што-небудзь зрабіць для складання. У дзяцей няма, па думцы Лемана, і назіральнасці: яны настолькі поўны беспасрэднай жыццярадаснасці, ахвоты да рухлівасці, беганкі, што трудна дабіцца ад іх хоць бы якога апісання, каторае сведчыла б аб іх назіральнасці.

«Папробуйце, – кажа Леман, – даць дзецям напісаць аб якой-небудзь прагулцы. Чаго вы ад іх дачакаецеся? Гэта будуць нікчэмныя, наіўныя ўражанні, вы будзеце чытаць:

«Калі мы прыйшлі, мы паснедалі; калі мы паснедалі, то мы пайшлі гуляць; калі мы гулялі, то многа хадзілі. Калі мы пагулялі, мы селі есці» і г. д.

На аснове гэтага дзіцячага складання зрабіць такі вывад, які робіць Леман, значыць зрабіць памылку. У дзяцей ёсць вострая назіральнасць, у іх ёсць і факты назірання, але выказаць іх дзіця не можа. Малаграматны селянін, каторы мае вельмі значны запас слоў і багатае назіранне і ўмее складна і прыгожа гаварыць, таксама акажацца не лепшым пісьменнікам, як і тыя дзеці, аб каторых гаворыць Леман. Дзеля таго, каб умець складна пісаць і адзначыць на пісьме больш важнае, трэба практыка, патрэбны навыкі пісьма, трэба развіць і псіхафізіялагічныя цэнтры пісьма.

Практыкаю і назіраннямі педагогаў замечана, што дзецям трудней даюцца апісанні, бо яны вымагаюць пэўнага аналізавання і менш адпавядаюць дзіцячай псіхіцы, чым апавяданне, сведкай або ўдзельнікам якога зʼяўляецца сам вучань. Ёсць некалькі тыпаў выказвання мыслей. Доследамі над выказваннем або выражэннем мыслей у дарослых і ў дзяцей даведзена, што гэтыя тыпы можна звесці ў чатыры групы.

1. Тып апісальны, які толькі ўспрымае. Яго яшчэ называюць пасіўным тыпам.

2. Назіральны тып. Галоўнай яго рысай зʼяўляецца імкненне ахапіць і даць злучэнне, сінтэз.

3. Адчувальны тып. Асноўнай яго рысай зʼяўляецца пачуццё, спогадзь. Яму таксама ўласціва нагляданне над сувяззю і значэннем таго, што ён бачыць.

4. Вучоны тып. На месца назірання ён ставіць факты.

Для ілюстрацыі гэтых тыпаў выражэння мыслі можна прывесці ўзоры складанняў, напісаных прадстаўнікамі гэтых відаў выражэння па малюнку «Багацце ў вінаградніку». Гэтыя ўзоры прыводзяцца ў кнізе Алферава «Родной язык».

Прадстаўнік І групы піша: «На гэтым рысунку паказана – стары ў пасцелі. Каля яго – тры юнакі, крэсла, маленькі хлопчык, маці з дзіцем на руках. Ззаду за ёй стаіць маленькая дзяўчынка, гадоў 9. Каля дзвярэй стаіць жанчына з сабакам. На падлозе маленькая дзеравяная калясачка і місачка».

Тып назіральны: «Стары пачуў, што скора памрэ, і пазваў да сябе дзяцей сваіх. Іх было чацвёра. Старшым было 17, 16 і 15 гадоў. Малодшы сядзеў на каленях у мацеры; другі залез на крэсла і слухаў старога. Стары казаў: «Дзеці мае! Не прадавайце куска зямлі, што дастаўся мне па наследству ад бацькі: у гэтай зямлі закопаны грошы. Перакапайце зямлю, ператрасіце яе, і вы знойдзеце багацце». У той час, як ён казаў, служанка прынесла віна з шафы, а сабачка пазіраў за яе рухамі. Стары сказаў: «Не прадавайце зямлі, – і вочы яго заплюшчыліся».

Прадстаўнік ІІІ групы так апісаў рысунак: «Гэтая смутная зʼява адбылася ў беднай хатцы. На сваёй вельмі беднай пасцелі ляжаў няшчасны селянін у прадсмертных муках. Слабым голасам ён сказаў сваім сынам: «Дзеці мае! Харашэнечка перакапайце зямлю, не пакідайце неперакапанай ні аднае мясцінкі, прайдзіцеся ўсюды некалькі разоў рыдлёўкай». Каля пасцелі стаяла маці, дзержачы дзіця на руках, другое дзіця пры пасцелі бацькі ўслухвалася ў яго мудрыя словы. У доме панаваў смутак».

IV. «Селянін, прадчуваючы блізкую смерць, заклікаў да сябе сваіх сыноў і малых дзяцей. Калі ўсе сабраліся, ён сказаў, што на яго полі схованы грошы і што пры некаторым старанні іх можна знайсці. «Ідзіце, – сказаў ён ім, – будзьце мужнымі, і вы іх знойдзеце». Дзеці перакапалі поле, але грошай не знайшлі, а на другі год поле дало дубальтовы даход».

Гэтыя вывады з доследаў педагогаў адносна рознасці ў тыпах выказвання мыслей на пісьме ў залежнасці ад індывідуальных асаблівасцей пісальнікаў павінны ўнесці значную папраўку ў стала зложаны ў метадычнай літаратуры погляд аб адпаведнасці розных формаў складання (апісанне, апавяданне, разважанне) розным узростам. Маючы на ўвазе гэтыя вывады, трэба перш за ўсё даваць разнастайныя тэмы для стылістычных работ, каб задаволіць розныя тыпы вучняў. Нельга спадзявацца, каб на адну і тую ж тэму адзінака добра напісалі ўсе вучні ў класе. Трэба даваць або па некалькі тэм на клас – 3-4, а калі адну, то трэба ўносіць у яе пэўную разнастайнасць у адносінах зместу і характару і самае важнае даваць яе ў такой форме, каб яна не разлічвалася толькі на адзін які-небудзь спосаб развіцця. Лепш фармуляваць тэму ў форме пытання, а не ў форме катэгарычнага палажэння.

Так фармуляваны, напр., тэмы для стылістычных работ у Алферава: Ці праўда, што адзін у полі не ваяка? Ці праўда: мэта апраўдвае сродкі? Няма прарока ў сваёй айчыне – чаму? Элемент пытання ў тэме ў большай ступені выклікае работу мыслі.

Тэма ў форме тэзіса будзе больш спрыяць фармальнаму развіццю тых ці іншых палажэнняў і найбольш будзе адпавядаць дзецям з навуковым складам мыслі, дзе на месцы ўласнага назірання будзе проста гатовае веданне, запазычанае з кніг.

Тэма для складання павінна заўсёды мець канкрэтны факт, канкрэтную зʼяву. Такім фактам можа быць не толькі якая-небудзь жыццёвая зʼява, але і факт літаратурны. А такіх тэм знайсці можна многа.

Адносна папраўлення пісьменных работ вучняў трэба сказаць, што, па-першае, яно адбірае вельмі многа часу і энергіі ад настаўніка і, па-другое, вынікі гэтай затраты не аплачваюцца тою карысцю для справы, якую можна было б чакаць.

У папраўленні пісьменных работ адрозніваюцца тры бакі: выпраўленне з боку правапісу, з боку стылю і з боку зместу. Асабліва нецікаваю і ў той жа час амаль безрэзультатнаю аказваецца работа ў сэнсе выпраўлення правапісу. Падчоркнутая памылка не толькі мала прынясе карысці, але можа быць часамі і шкоднай, лішні раз замацоўваючы няправільна напісанае слова. Таксама і выпраўленне з боку стылю і зместу не многа прынясе карысці маладым аўтарам, навязваючы ім не іх стыль і не іх змест.

Лепш было б не падчоркваць кожную арфаграфічную памылку і не перарабляць стылю вучня... Лепш выпісаць для сябе тыповыя памылкі ў тых ці іншых адносінах і толькі тады рабіць іх прадметам сумеснага з класам разважання і выпраўлення.

Тут можна карыстацца амерыканскай сістэмай выпраўлення памылак, калі гэтае выпраўленне ўскладаецца на саміх вучняў. Пасля таго, як работа будзе зроблена, настаўнік дае прачытаць вучням іх жа работы. Пры першым чытанні выключную ўвагу зварачаюць на змест сваіх работ, пры другім чытанні – на стыль і сінтаксічны бок, і пры трэцім чытанні ўвага зварачаецца пераважна на правапіс. Пры гэтых чытаннях вучні павінны часцей зварачацца да настаўніка за дарадамі і абʼясненнямі ў тых ці іншых выпадках.

У той час, калі старая школа, у адпаведнасці з агульным сваім кірункам, клапацілася больш аб тым, каб вучні ўсвоілі даны ім праграмай матэрыял, не лічачыся з тым, у якой меры зʼяўляецца гэты матэрыял для вучняў блізкім і жывым, у адносінах стылістычных работ важнейшай сваёй задачай ставіла ўсваенне поўнай тэхнікі пісьма, – новая школа аддае перавагу самастойна-творчым момантам у рабоце па выяўленні ўнутраных перажыванняў у форме слова. У той час, калі старая школа многа часу адводзіла на пераказы, развівала больш цэнтры памяці дзяцей і карысталася гатовымі формамі і трафарэтамі мовы, новая школа, ставячы ў асяродак увагі слоўную творчасць, развівае цэнтры мовы. Вось чаму новая школа і кладзе мову дзяцей у аснову навучання роднай мове і дае прастор у выбары тэм для стылістычных работ самім дзецям. Няможна, з другога боку, аддзяляючы стыль ад зместу, дзяржаць увесь час вучняў на фармальным моманце работы. Усякая ж тэма, якая даецца або навязваецца дзецям, на жаль, разлічвае больш на гэты фармальны момант, а не на свабодную творчасць. Такім парадкам, зноў паўстае пытанне аб тым, якую ж найлепшую форму для складання можна рэкамендаваць дзецям? З чаго пачынаць вучыць пісаць?

У гэтым сэнсе найлепшай формай трэба прызнаць форму пісем, або эпісталярную форму. Не дарма ж так папулярна яна ў амерыканскіх школах. Нашы новыя школьныя праграмы таксама стаяць за гэту форму.

Удзел вучняў у школьных журналах зʼяўляецца цяпер досыць звычайным і заслугоўвае вялікай увагі выкладчыка роднай мовы. Школьны журнал можа абʼяднаць цэлы школьны калектыў або, ва ўсякім разе, значную групу і даць пасільную работу вучням. Маючы ў сабе такія раздзелы, як расказы, вершы, нарысы, рэфераты, крытычныя нарысы, паштовую скрынку, загадкі, шарады і інш., журнал дае магчымасць кожнаму выявіць сябе ў тым родзе літаратурнай творчасці, які адпавядае здольнасці таго ці другога прадстаўніка пэўнай групы. А мастацкі бок выдання згуртуе вакол сябе дзяцей з адпаведнымі задаткамі. Такім чынам, кожны будзе заняты работай у журнале. Задавальняючы патрэбы ў слоўнай творчасці, школьны журнал незаметна будзе дасягаць і тэхнічных мэт: стылю, правапісу і нават каліграфіі, бо рэдакцыйная камісія, кіруючы работай журнала, павінна будзе паклапаціцца і аб надворным выглядзе і аб стылістычным і каліграфічным боку.

Калі настаўніку роднай мовы ўдалося б стала наладзіць журнальную справу, то тым самым ён забяспечыў бы сабе актыўны ўдзел вучняў у работах па складанні мыслей на працягу ўсяго часу школьнага жыцця. Яму не прыйшлося б думаць над выбарам тэм: яны самі сабою выплывалі б з патрэбы журнальнай справы, і гэта была б жывая, творчая работа.

Радам з журнальнымі артыкуламі могуць зʼяўляцца ў школьным жыцці і ў школьных заняццях роднай мовай і манаграфіі – у форме рэфератаў, паведамленняў, дакладаў, – на тэмы, звязаныя з навучаннем у самых разнастайных галінах школьнага курса або звязаныя з экскурсіямі. Гэтыя работы будуць адрознівацца ад работ на даную тэму ў тых адносінах, што самі дзеці будуць браць іх па сваім выбары.

Што датычыць днеўнікоў, то яны могуць мець дваякі характар: індывідуальны, дзе аўтар піша для сябе больш інтымнае па змесце, і абʼектыўнага характару – для свайго калектыву. Днеўнікі першага роду, дзе вучні запісваюць свае ўражанні ад чутага і бачанага, свае перажыванні, будуць больш-менш асабістага характару, і з боку настаўніка трэба праявіць пэўны такт і чуткасць, каб груба не ўмешвацца ў чужое жыццё. Днеўнікі калектыўныя будуць весціся і павінны весціся пад кіраўніцтвам настаўніка. Гэта будуць днеўнікі класа, дзе адбіваецца жыццё вучняў у школе, або днеўнікі-календары, дзе будуць адмячацца зʼявы прыроды, або днеўнікі тых ці іншых работ у агародзе.

Як бачым, стылістычныя работы можна арганізаваць шырока, цікава, карысна, дзе знойдуць сапраўднае выражэнне свае творчасці маленькія пісьменнікі.

 

 

 

Творчы дыктант

 

Калі свабодны дыктант зʼяўляецца пераходнай ступенню ад навучання правапісу да навучання стылістычным пісьменным практыкаванням, то так званы творчы дыктант яшчэ ў большай меры дапамагае набыццю правапісных навыкаў, і ў той жа час гэты дыктант ёсць пераважна спосаб развіцця пісьменнай мовы вучняў.

У аснове яго ляжыць камбінаваны метад, якім эксперыментальная псіхалогія карыстаецца як сродкам выпрабавання разумовай адаронасці той ці іншай асобы. Творчы дыктант мае тое значэнне, што развівае фантазію, прымушаючы яе праходзіць пэўныя ступені прадстаўленняў. У гэтых прадстаўленнях ёсць некаторы план, у які і ўкладаецца той ці іншы змест. Такім парадкам тут даецца прастор для самастойнай творчасці, у чым і складаецца асаблівасць гэтай формы пісьменных работ.

Схема работы па гэтай форме такая:

1. Выясненне правапісу пэўнай групы слоў. Падбіранне прыкладаў вучнямі.

2. Выпіска слоў на дошцы.

3. Складанне вучнямі сказаў, у якія павінны ўвайсці патрэбныя словы. Запісванне сказаў.

4. Складанне расказа з тых сказаў, якія прыводзяць самі вучні. Расказ складаецца вусны – калектыўна.

5. Запісванне вусна зложанага расказа ў сшыткі. Невялічкі расказ запісваецца цалкам. Расказ значны па сваіх размерах запісваецца скарочана.

Такая форма практыкавання мае тое значэнне, што гэтым практыкаваннем набываюцца правапісныя навыкі, уменне канспектаваць расказ (запісванне вуснага расказа ў сціслай форме), павелічэнне запасу слоў, бо пры запісе вучні павінны знаходзіць як мага болей слоў на пэўнае правапіснае правіла і набыццё сінтаксічных навыкаў, бо пад кіраўніцтвам настаўніка вучні павінны ставіць знакі прыпынку.

Творчы дыктант выклікае тыя фактары, якія, як даводзіць сучасная даследчая псіхалогія, найбольш спрыяюць набыццю правапісных навыкаў: а) зрокавы вобраз слова, б) мова-слухавое ўспрыняцце слоў і в) пісьмова-рухавы вобраз слова.

 

Задачкі

1. Правапіс нескладовай літары у, калі яна стаіць асобна ці ў пачатку слова.

Прыдумайце некалькі слоў, што пачынаюцца з літары у.

Прыдумайце такія сказы, дзе б літара у стаяла асобна ад слова (Я ж у свеце толькі госць, як і госці ў свеце людзі. Ён усеўся на калодзе, ён у лесе, бы ў гасподзе). Прыдумайце такія сказы, дзе б у стаяла пасля знакаў прыпынку (У лузе, у полі, у лесе звініць песня вясны). Прыдумайце кароценькі расказ, дзе б літара у была ў пачатку слова, стаяла б асобна ад слоў з канчаткам на зычны гук і з канчаткам на галосны.

 

Першае Мая

У нас у сяле яшчэ за тры дні гатаваліся святкаваць Першае Мая. Убралі мы сваю школу ў зелень, у чырвань.

У дзесяць гадзін дня пайшлі мы ў школу, пастроілі нас у рады. Пайшлі на мітынг.

У глухіх вёсках, у мястэчках, у гарадах – усюды святкуюць дзень Першага Мая. У гэты дзень усе рабочыя ўсяго свету выходзяць на вуліцу. У іх чырвоныя сцягі. З чырвонымі сцягамі, са спевам рэвалюцыйных песень ідуць яны на мітынгі.

2. Прыдумайце некалькі сказаў, у якія б увайшлі словы: на мяжы, на гары, у цішы, у бары, у кашы, у салашы, на вогнішчы, на сонцы, у капцы.

Прыдумайце расказ, у які б увайшлі гэтыя сказы.

(Правапіс назоўнікаў у месным склоне).

 

У лес па грыбы

У канцы лета паявілася многа грыбоў. Ахвота ўзяла Аленку і Міхася пайсці ў грыбы. Пабралі кошыкі і пайшлі. Ім хацелася скарэй у лес зайсці. Пайшлі яны не па дарозе, а па мяжы, бо мяжою было прасцей. Ідучы, яны бачылі, як дзядзька Марцін хадзіў з каробкаю па гары і сеяў жыта.

Вось і хвойнік, а за хвойнікам бор стаіць. Пайшлі дзеці хадзіць па бары, грыбоў шукаць. А ў старым бары грыбоў мала: яны больш па маладняках растуць, на акрайках лесу, па дарожках на сонцы. Убачылі дзеці ў бары будан драўляны, а напроціў яго – салаш з яловых лапак. Страшна дзецям стала: можа звер які сядзіць у салашы? Між буданом і салашом было вогнішча, даўнейшае, відаць, бо на вогнішчы трава прабівалася.

Заблудзілі Міхась і Аленка ў бары, гукаць пачалі. На шчасце, пастуха прыклікалі. Ён паказаў дзецям дарогу. Мала назбіралі яны грыбоў: у Алены ў кашы было пяць грыбоў, а ў Міхася тры.

Расказалі дома дзеці, у якой глушы хадзілі яны.

 

Лісты (пісьмы)

Найболей простай і найболей даступнай формай практыкавання ў стылістычных пісьменных работах зʼяўляюцца лісты. У нашым прыватным практычным жыцці гэтыя лісты маюць пэўнае значэнне. Звычайна мы карыстаемся імі як сродкам зносін з блізкімі нам людзьмі. У лістах мы паведамляем сваіх родных або таварышаў сваіх аб нашым жыцці, аб нашых патрэбах, інтарэсах. Праз лісты мы дзелімся сваімі разнастайнымі ўражаннямі, якімі так багата людское жыццё. Жыццё ў горадзе, на чужой старане, грамадская работа, жыццё ў школе, кнігі, лекцыі – усё гэта дае багаты і цікавы матэрыял, які і складае змест нашых лістоў-пісем.

Такім парадкам, лісты можна разглядаць не толькі як сродак зносін паміж людзьмі, а як і спосаб пашырэння тых ці іншых ведаў, звычаяў і наогул усяго таго, што складае культурна-грамадскае жыццё тых людзей, сярод якіх нам прыходзіцца жыць. «У кожным хоць колькі-небудзь поўным, рознастароннім і цэнным зместам жыцці пісьмам належыць значнае месца». Можна з пэўнасцю сказаць: «Пазнаём мяне з тваімі пісьмамі, а я скажу, хто ты» (У. Усцінаў. «Тэхніка развіцця вуснай і пісьменнай мовы»).

Значэнне пісем як сродку развіцця пісанай мовы, як спосабу навучання стылістычным работам ацэнена амерыканскімі школамі, дзе пісьмы знайшлі шырокае ўжыванне. Гэтая ж форма стылістычных практыкаванняў таксама знайшла сваіх прыхільнікаў і сярод педагогаў-практыкаў нашага часу. Як сведчаць гэтыя педагогі-практыкі, форма пісем надзвычайна зацікаўлівае дзяцей і выклікае ў іх ахвоту да гэтага віду заняццяў.

Вось чаму школа і павінна выкарыстаць гэтую форму развіцця пісанай мовы дзяцей. Зразумела, што на першых часах карыстання пісьмамі трэба пачынаць з самага лёгкага, простага, прычым настаўнік сам павінен прыйсці на дапамогу дзецям як выбарам тэм, так і самім спосабам іх распрацавання, выклікаючы творчыя здольнасці дзяцей. Адгэтуль першапачатковае кіраўніцтва настаўніка павінна быць у тым, каб дзеці адчувалі розніцу ў характары пісем у залежнасці ад таго, каму яны прызначаюцца, каб маглі памеціць сувязь між самой праяваю, якая апісваецца, і тонам складання. Пры гэтым зварачаецца ўвага дзяцей і на надворны бок лістоў, на характар размеркавання матэрыялу, на самы зваротак, якім звычайна пачынаюцца пісьмы, на заканчэнне, паметку, калі і дзе напісана, а таксама і на адрас.

Самы характар пісем, выбар тэмы іх на працягу школьнага курса будзе мяняцца, праходзіць пэўныя ступені свайго развіцця, і ўрэшце пісьмо можа ахваціць вельмі шырокі круг інтарэсаў нашага жыцця, а сама форма яго, характар складання будзе мець пэўны індывідуальны адбітак самога пісальніка.

 

Задачкі

1. Напішыце ліст вучням суседняй школы. Паведаміце іх аб вашым жаданні пазнаёміцца з іх жыццём, работаю ў школе.

2. Напішыце ліст свайму прыяцелю і паведаміце яму, што вы збіраецеся пабачыцца з ім.

3. Апішыце вашу школу той асобе, каторая ніколі не бачыла вашай школы.

4. Напішыце ліст дадому і апішыце вашым бацькам, як вы жывяце тут і вучыцеся.

5. Напішыце ліст у вёску сваім родным, апішыце, што вы бачылі на экскурсіі.

6. Напішыце ліст свайму прыяцелю і напішыце аб кнізе, якая зрабіла на вас найбольшае ўражанне.

 

 

 

7. Дзелавая мова.

 

Уся тая перапіска афіцыяльнага характару, якою звычайна карыстаюцца ва ўстановах, называецца дзелавой карэспандэнцыяй.

У амерыканскай школе практыкаванне ў складанні «дзелавой карэспандэнцыі» займае значнае месца. Кожны амерыканскі школьнік павінен борзда запоўніць анкету, злажыць пратакол сходу і г. д. «Дзелавая карэспандэнцыя» павінна быць выразнай, кароткай і проста весці да мэты. Кожнае палажэнне павінна быць ясным, каб не магло дапускаць двух тлумачэнняў, каб у ім мог разабрацца нават змалаграматны чалавек.

У нармальных вучэбных планах дадатковых школ для дарослых у Нямеччыне «дзелавыя лісты» ўваходзяць у праграму трохлетняга навучання, прычым на кожны вучэбны год адводзіцца пэўны цыкл «дзелавых лістоў».

І наша школа таксама не можа пакінуць без увагі вымаганне практычнага жыцця, дзеля гэтага школа павінна адвесці пэўны час для азнаямлення вучняў з «дзелавою карэспандэнцыяй».

«Дзелавое пісьмо», зʼяўляючыся да пэўнай ступені механічным навыкам, не дае вялікіх ведаў і не выклікае ў вучняў якіх-небудзь сурʼёзных эмоцый, ахопліваючы досыць вузкі круг грамадскага жыцця. Цэнтр важкасці па развіцці вуснай і пісьменнай мовы павінен, такім парадкам, ляжаць на работах другога характару.

Трэба зварачаць увагу не толькі на тыя практыкаванні, у якіх набываюцца тэхнічныя навыкі да іх складання, але і на тыя, дзе вучні могуць выявіць сваю творчасць у «дзелавой карэспандэнцыі».

Перш чым напісаць «дзелавую» паперу, трэба дакладна выясніць задачу, якую ставяць у гэтай паперы. Ніколі не трэба баяцца патраціць на гэта час, – гэты час не прападзе. Добра абмеркаваная мысль у поўнай меры акупіць затрачаны на гэта час, слаба ж прадуманая – цягне за сабой лішнюю перапіску. Абмеркаваўшы асноўнае, трэба абдумаць і другазначныя часці і ўжо тады прыступаць да пісьма. Прычым пры пісьме трэба захоўваць такія вымогі:

Сказы павінны быць па магчымасці найкарацейшымі. Дзеля гэтага больш кропак. Калі даданага сказа ўхіліцца нельга, то няхай у сказе будзе толькі адзін даданы сказ.

Складанасць сказа часамі залежыць ад няяснасці мыслі. Той, хто піша, часта не зусім дакладна прадстаўляе сабе, што ён хоча сказаць.

Трэба ўхіляцца незразумелых або цяжкіх для борздага зразумення слоў, выразаў і зваротаў. З гэтага не следуе, што трэба зусім адкідаць чужаземныя словы. Чым багацейшая будзе мова, тым лепей. Але трэба, дзе гэта можна, растлумачыць сэнс трудных слоў. Затым трэба вымагаць дакладнасці і яснасці мовы. Увесь час правярайце сябе саміх, ці дакладна вы перадалі тое, аб чым трэба напісаць? Ці так вас зразумеюць?

Для дасягнення яснасці карэспандэнцыі канечне патрэбна ведаць самы прадмет, які зʼяўляецца абʼектам складання, вывучаць яго па часцях і асобных фактах.

Лепшы сродак дабіцца добрай дзелавой мовы заключаецца ў імкненні прыблізіць мову карэспандэнцыі да разгаворнай, жывой мовы.

Прачытайце ўголас напісанае і прадстаўце, як успрыме гэта чытач, – што для яго будзе ясна, а што незразумела. Трэба памятаць, што кожнае лішняе слова – лішні труд для чытача, а лішні труд, затрачаны на паведамленне, затрымлівае выкананне. Дайце напісанаму загалоўкі і падзагалоўкі, падчаркніце асобныя сказы і словы, – гэта паможа чытачу лягчэй разабрацца ў напісаным.

Калі дзелавая карэспандэнцыя мала можа даць у сэнсе стылістыкі, то як матэрыял для набыцця правапісных навыкаў яна дае многа. Злучэнне правапісу са стылістыкай, адначаснае вывучэнне граматычных правіл і магчымасці стылістычнага выкарыстання гэтых правіл у дзелавой карэспандэнцыі і павінна складаць асаблівую ўвагу заняццяў у гэтай часці стылістычных работ.

Як жа прыступіць да навучання «дзелавой мове»?

Прынясіце ў школу ўсе дакументы народнага абыходку: пашпарт, заяўленне, павестку, статыстычны бланк, анкету, даклад, газету і інш. Навучыце вучняў самастойна разбірацца ва ўсім гэтым, прышчапіце ім навык мэтазгодна рэагаваць, выявіць ініцыятыву.

Дзелавая карэспандэнцыя, якая сустракаецца ў канцылярыях, дзеліцца на:

1. Паперы беспасрэднай перапіскі, як: тэлеграмы, анкеты, адноснікі, пісьмы, службовыя запіскі, данясенні, заяўленні, прашэнні.

2. Паперы, якія служаць асабовым засведчаннем: пасведчанні, камандзіроўкі, службовыя і іншыя пасведчанні, даверанасці, распіскі.

3. Паперы, якія зʼяўляюцца ў выніку тых ці іншых праяў: акты, запісы, пратаколы, кантракты, дазнанні.

4. Паперы, якія засвядчаюць прынятыя пастанаўленні калегіяльных органаў: журналы засяданняў, пратаколы.

Па тэрмінах выканання паперы дзеляцца на:

а) спешныя, б) тэрміновыя, в) звычайныя.

Па адрасатах:

а) цыркулярныя, калі паперы з аднакім зместам пасылаюцца адначасна некалькім падпарадкаваным установам;

б) персанальныя (асабовыя), калі папера адрасуецца каму-небудзь з урадавых асоб персанальна;

в) звычайныя – пасылаюцца ўстанове або ўрадавай асобе па пасадзе.

 

 

ЖУРНАЛ № 6

 

засядання Койданаўскага валвыканкама 5 мая 1925 г.
у памяшчэнні валвыканкама

 

На засяданні былі: Старшыня валвыканкама Акалот, члены валвыканкама – Бярозка, Саладуха, сакратар Баханок.

 

Парадак дня:

 

1) аб адкрыцці школы ў вёсцы Перапечкі,

2) аб запісе ў члены т-ва Паветранага Флоту,

3) бягучыя справы.

<table>

<th>

</th>

<th>

</th>

<th>

</th>

<th>

</th>

<th>

</th>

<th>

</th>

<tr>

<td>

№№ п/п

</td>

<td>

Слухалі

</td>

<td>

Пастанавілі

</td>

<td>

Каму даручана

</td>

<td>

Тэрмін выканання

</td>

<td>

Адметкі аб выкананні

</td>

</tr>

<tr>

<td>

1.

</td>

<td>

Аб адкрыцці школы ў вёсцы Перапечкі.

</td>

<td>

Прымаючы пад увагу патрэбу в. Перапечкі ў школе і прыняцце вёскай усіх расходаў на свой кошт, лічыць пажаданым адкрыццё школы. Заяўленне падтрымаць і накіраваць у Мінскі АКРАНА.

</td>

<td>

Баханку 20/V.1925

</td>

<td>

20/V.1925

</td>

<td>

20/V.1925
№ 244

</td>

</tr>

<tr>

<td>

2.

</td>

<td>

Аб запісе ў члены т-ва Паветранага Флоту.

</td>

<td>

Улічваючы агульнадзяржаўную карысць паветранага флоту, прылажыць усе старанні да правядзення агульных сходаў па ўсёй воласці ў самым тэрміновым парадку.

</td>

<td>

Бярозку і Саладуху

</td>

<td>

25/V

</td>

<td>

26/V

</td>

</tr>

<tr>

<td>

3.

</td>

<td>

Паведамленне Акалота аб рамонце валвыканкама і перамовах з рабочымі.

</td>

<td>

Прыняць да ведама.

</td>

<td>

 

 

 

Старшыня (подпіс) Акалот

Члены (подпісы) Бярозка, Саладуха

Сактар (подпіс) Баханок

</td>

<td>

</td>

<td>

</td>

</tr>

</table>

 

Задачкі

1. Злажыце службовую запіску, узяўшы тэму і змест для запіскі з школьнага жыцця, службовага або грамадскага.

2. Злажыце заяўленне на тыя ж самыя тэмы.

3. Напішыце заяўленне аб прыняцці вас на службу, у школу, у прафсаюз.

4. Злажыце па ўстаноўленай форме пасведчанне аб пражыванні ў пэўным месце.

5. Злажыце па ўстаноўленай форме даверанасць на атрыманне тых ці іншых прадметаў.

6. Злажыце па ўстаноўленай форме акт, узяўшы тэму і змест з жыцця школьнага, службовага, грамадскага.

7. Злажыце па ўстаноўленай форме пратакол дазнання, узяўшы тэму і змест з жыцця школьнага, службовага, грамадскага.

8. Злажыце па ўстаноўленай форме журнал засядання школьнай рады, валаснога савета.

 

 

 

 

Аб выкладанні граматыкі

 

У метадычнай літаратуры пытанне аб выкладанні граматыкі ёсць адно з самых няпэўных пытанняў. Пры гэтым трэба заўважыць, што граматыка, як прадмет выкладання, далёка не карыстаецца сімпатыямі настаўнікаў, прынамсі ў пераважнай большасці іх, а гэта ў сваю чаргу не можа не мець значэння і на сімпатыі вучняў да гэтага прадмета. З другога боку, ніводнаму прадмету не адводзіцца столькі часу ў школе, як граматыцы. Па падліку аднаго педагога, настаўнікі пачатковых школ амаль не адну траціну вучэбнага часу трацяць на граматыку і граматычныя практыкаванні.

Тая ўвага, якая адводзіцца граматыцы, выклікаецца не тым, што з ёю прызнаецца якое-небудзь выключнае асветнае значэнне, а тым няправільным поглядам на граматыку, што быццам бы праз граматыку можна навучыць правільна пісаць. І, такім парадкам, граматыка выступае толькі ў служэбнай ролі да арфаграфіі, зʼяўляецца, як кажуць, «служанкай правапісу».

Адмоўныя адносіны да граматыкі як незалежнага прадмета выкладання можна знайсці і ў некаторых педагогаў. Так, напр., Вахцераў выказваецца прынцыпіяльна проціў граматыкі ў пачатковай школе. У якасці ілюстрацыі непатрэбнасці граматыкі, неадпаведнасці яе душэўнаму складу дзіцяці прыводзіцца апісанне лекцыі граматыкі ў «Анне Карениной» Л. Талстога: «Сярожу хацелі вучыць граматыцы, навуцы аб форме слоў, якія называюць зʼявы жыцця, а Сярожа хацеў думаць аб самім жыцці, а не аб словах». Адмоўныя адносіны да граматыкі як прадмета пачатковага навучання назіраюцца, як сведчыць Афанасьеў, і ў амерыканскіх школах.

Не толькі ў пачатковай школе, але і ў сярэдняй, граматыка была нялюбаю падчаркаю ў сямʼі прадметаў школьнага выкладання, і часта ўсе спробы прыдаць граматыцы значэнне незалежнага прадмета аказваліся дарэмнымі.

Чым жа можна абʼясніць такія адносіны да граматыкі? Ці недахватамі метадаў выкладання, ці ўласцівасцю самога прадмета? Але метады выкладання вызначаюцца наогул якасцямі саміх прадметаў. А з тае прычыны, што на граматыку да апошніх часоў глядзелі з погляду лагічнага, адносячы яе да навук нарматыўных, то і метад выкладання насіў характар непрадметна-дэдукцыйны, чыста тэарэтычны, часамі нават схаластычны.

У адпаведнасці з поглядам на мову як на сродак для выражэння лагічных формаў мыслення, нарматыўная граматыка, наследуючы традыцыі сярэдневяковай распрацоўкі яе, ставіла чыста практычныя задачы – выпрацоўку пэўных норм для моўнага выказу мыслі. Адгэтуль выцякаў цэлы рад правіл мовы вуснай і пісанай, адхіленне ад якіх разглядалася як адхіленне ад моўнай нормы.

Такі практычны кірунак граматыкі надоўга замацаваўся ў школе, толькі з поспехамі навуковага кірунку, каторы раскрыў сапраўдную істоту моўных зʼяў, стала ясней бясплоднасць нарматыўнага погляду на мову. Па сваёй істоце навука аб зʼявах мовы стала збліжацца не з логікай і прыродазнаўствам, навукай аб зʼявах прыроды. І граматыка як адзін з раздзелаў навукі аб мове стала распрацоўвацца метадамі настолькі нясходнымі з традыцыйна ўстаноўленымі школай, што вынікнуў няўхільны канфлікт, разрыў паміж навуковай і школьнай граматыкай.

Важнейшыя пункты непагоджанасці паміж школьнаю і навуковаю граматыкаю такія:

1. У вучэнні аб гуках школьная граматыка ніяк не магла адмовіцца ад прадстаўлення літар. Адмоўны бок у гэтым выпадку заключаецца ў падмене жывых гукавых прадстаўленняў нерухлівымі і застылымі прадстаўленнямі аб літарах.

2. Для школьнай граматыкі мова прадстаўляецца як бы закасцянелай у формах, і яна блытае факты, што жывуць у даны час у мове, з тымі фактамі, каторыя былі ў ёй раней. Адгэтуль выходзіла розная блытаніна, як, напрыклад, у такім сказе: «дом, стаяўшы на беразе рэчкі»... – прадстаўляе сабою скарочаную форму сказа: «дом, які стаяў на беразе рэчкі».

3. І асабліва вялікая путаніца ў граматычнай навуцы ўносіцца так званым логіка-граматычным поглядам, што праводзіўся і жыў у падручніках граматыкі да самага апошняга часу. Гэты погляд блытае логіку і граматыку, форму і значэнне, змешвае граматычныя катэгорыі як асобных слоў, так і словазлучэнняў з катэгорыямі таго, што азначаецца або выражаецца гэтымі словамі або словазлучэннямі.

Адгэтуль бралі свой пачатак такія вызначэнні часцін мовы як «імя назоўнае – гэта такая часціна мовы, што азначае назву прадмета», або – «дзеяслоў ёсць назва дзеяння або стану». Але такі погляд аказваецца непрыгодным у такіх выпадках, як – брэх, беганіна, стук. Адгэтуль жа выходзяць і памылковыя тэорыі сказаў і вучэнне аб членах сказа: дзейнік – гэта тое, аб чым гаворыцца ў сказе. Калі ўзяць такі сказ: «я бачыў крушэнне поезда», то няўжо тут гаворыцца аба мне? Нават і ў такім выразе, як «я паеду ў горад» – можа гаворыцца не столькі аба мне, сколькі аб тым, што я паеду ў горад. Лагічны і граматычны дзейнік і выказнік далёка не заўсёды супадаюць, а дзеля гэтага і памылкова змешваюць лагічнае і псіхалагічнае суджэнне з граматычным сказам. І вынікала блытаніна ў навучанні аб галоўных і другазначных членах сказа. Гэта ж блытаніна ўносіцца і ў навучанне аб галоўных і даданых сказах: галоўнасць у граматычным сэнсе далёка не можа супадаць з важнасцю і галоўным значэннем таго ці іншага сказа.

І сапраўды, хіба можна сказаць, што ў сказе «абʼяўляю вам, што вы прысуджаны на выгнанне», – у галоўным сказе выказана галоўная мысль, а ў даданым – другазначная, даданая?

Гэтая граматычная блытаніна цалкам не зжыта і да гэтага часу.

Ва ўсякім разе лагічны пункт гледжання на граматыку трэба лічыць аджытым. Новая школа рэзка размяжоўвае перш за ўсё зʼявы «мыслі» і факты «мовы» і мову не лічыць толькі сродкам для выражэння гатовай мыслі, а больш як прыладу, патрэбную для стварэння самой мыслі. Адгэтуль абʼектам назірання і вывучэння зʼявілася для новай школы не столькі кніжная мова як гатовая, адлітая пэўным парадкам форма, сколькі «жывая мова», слова «вымаўленае», што дае магчымасць назіраць за самім зараджэннем мыслі і яе развіццём. Зварот да фактаў жывой мовы – самае цэннае і пладатворнае ў педагагічных адносінах, што дае школа «новаграматыкаў».

Са зменаю поглядаў на граматыку і на прадмет граматычнага вывучэння павінен быў змяніцца і погляд на метад выкладання граматыкі. Калі старая граматычная тэорыя (гатовая мысль і яе выражэнне) па самай сутнасці сваёй высоўвала дагматычны, дэдукцыйны метад у выкладанні, то новая граматычная тэорыя, маючы на відоку перш за ўсё факты мовы жывой, ставіць метад індукцыйны, назіранне над зʼявамі гаворкі. Такое самастойнае назіранне дзяцей над фактамі мовы мае асаблівую педагагічную вартасць. Пры такім спосабе выкладання роля настаўніка заключаецца не ў паведамленні ў гатовым відзе чаго-небудзь такога, чаго не маглі б знайсці ў сабе самі дзеці, а толькі ў кіраўніцтве за назіраннямі, у падборы і групаванні матэрыялу для назірання. На такіх лекцыях граматыкі трэба шырока карыстацца прыкладамі з жывой і літаратурнай мовы. Такі спосаб выкладання граматыкі ставіць на першае месца не падручнікі па граматыцы, а задачнікі, зборнік мэтадакладных практыкаванняў. Граматычная тэорыя саступае тут месца практычным практыкаванням. Гэтая тэорыя зʼяўляецца тут як вывад з назірання, зробленага самімі вучнямі. Тут не лішне ўспомніць і тыя ўмовы граматычнага вывучэння мовы, якія ставіў яшчэ Шарамецеўскі: чым меней тэорыі, тым лепей, чым пазней пачынаецца вывучэнне тэорыі, тым лепей, чым павольней ідзе навучанне тэорыі, тым лепей.

Граматычная тэрміналогія тут таксама павінна адступіць на задні план. Няхай дзеці не патрапяць даць вызначэння, што такое дзейнік, выказнік, затое няхай дадуць разумныя адказы, аб чым і што гаворыцца ў сказе, дзеля чаго ўжыта або прыбаўлена тое ці другое слова, як можна сказаць іначай. Такі свядомы, асэнсаваны разбор будзе ўводзіць дзяцей у разуменне духу і будовы мовы. Гэтая работа будзе стаяць у найцяснейшай сувязі з абʼясняльным чытаннем, дапамагаючы яму, і будзе выключаць патрэбу ў спецыяльных лекцыях па граматычным разборы.

Найноўшы кірунак у сінтаксісе, паміж іншым, якраз размяжоўвае сінтаксічны аналіз мовы толькі ўказаннем на налічнасць той ці іншай сувязі паміж словамі ў мове, чым і як выказана гэтая сувязь і ці выказана, а таксама ўказаннем тыпаў словазлучэнняў, не падводзячы іх да якой-небудзь умоўнай граматычнай катэгорыі, якая адбівае ранейшы лагічны погляд. Што ж датычыць сэнсавага боку, які заключаецца ў тых ці іншых словазлучэннях, то аналіз іх у гэтых адносінах зводзіцца да ўказання функцый, каторыя раскрываюцца ў пэўных канкрэтных выпадках па сувязі з агульным сэнсам.

План і прыблізная схема нармальнай лекцыі па граматыцы могуць быць такімі:

1) першы момант – сувязь данай лекцыі з папярэдняю (ён заключае ў сабе праверку ўсвоенага на папярэдняй лекцыі); 2) другі момант прызначаецца абʼясненню новага; 3) трэці момант мае мэтаю разʼясненне задачы для па-за школьнага самастойнага выканання яе (Шарамецеўскі. «Страничка из методики элементарной грамматики»).

Галоўны, сярэдні, момант лекцыі мае прыблізна такую схему:

А. Назіранне над пэўнымі фактамі і размова аб іх катэхізічнай форме.

Б. Вывад з назірання над фактамі мовы. Вывад робіцца пры дапамозе настаўніка.

В. Падбор вучнямі адпаведных прыкладаў і запісванне іх.

Г. Разбор даных у тэксце прыкладаў.

Д. Агульныя вывады і кароткі іх запіс. Гэтыя вывады, запісаныя вучнямі ў іх сшытках, і замяняюць сабой падручнікі па граматыцы.

Е. Пісьменная задача, каторая мае мэтаю замацаваць набытыя веды.

Па пытанні аб тым, у якім парадку размяшчаць граматычны матэрыял, могуць быць два рашэнні. Можна размеркаваць граматычны матэрыял у прынятай сістэме: фанетыка, марфалогія і сінтаксіс, або гэты матэрыял можна размясціць і ў асобным парадку, падыходзячы з чыста педагагічных запатрабаванняў. Звычайная сістэма размеркавання граматычнага матэрыялу вельмі добра для выкладчыка, бо яна не вымагае асобнай педагагічнай практыкі, на якую разлічвае галоўным чынам педагагічная сістэма размеркавання матэрыялу. Па педагагічнай сістэме трэба перш за ўсё выходзіць ад лёгкага да труднага, ад простага да складанага. Лягчэй за ўсё гэтая задача можа быць развязана «канцэнтрычным» размеркаваннем матэрыялу так, каб на першай ступені вывучэння мовы ўвасяродкаваць увагу на болей важных зʼявах мовы, а на наступных ступенях паглыбляць і пашыраць назіранне над зʼявамі мовы. З тае прычыны, што педагагічная сістэма лічыцца выключна з вучнямі, і іх сіламі, то, відочна, не можа быць якой-небудзь адной сістэмы, прыгоднай для ўсіх. Вось дзеля чаго такая сістэма і патрабуе асаблівай педагагічнай напрактыкаванасці з боку настаўніка.

У сувязі з пытаннем аб тым ці іншым размеркаванні граматычнага матэрыялу стаіць і пытанне аб парадку вывучэння раздзелаў граматыкі. Калі спыніцца на звычайным сістэматычным размеркаванні матэрыялу, то ці азначае гэта пільную патрэбу пачынаць вывучэнне з фанетыкі, потым пераходзіць да марфалогіі і ўрэшце да сінтаксісу? Якраз ёсць староннікі такога парадку вывучэння граматыкі, апраўдваючы яго тым, што такое размеркаванне адпавядае труднасці вывучэння гэтых раздзелаў і вымагаецца арфаграфічнымі мэтамі, што і ставіць этымалогію ў першую чаргу перад сінтаксісам. Але ў педагагічнай літаратуры трэба лічыць пераважным погляд, што пачынаць вывучэнне граматыкі следуе з сінтаксісу, бо сінтаксіс мае справу са сказамі, з цэлым словазлучэннем, якое выражае скончаную мысль.

 

 

 

План заняццяў па граматыцы (Па Афанасьеву)

 

Першы год навучання

Матэрыял: просты непашыраны сказ. Вызначэнне ўзаемных адносін слоў. Раскрыццё сэнсу словазлучэння. Інтанацыя і знакі прыпынку (кропка, рыска). Фанетычныя зʼявы: слова, склад, гук. Работа органаў мовы. Адрозніванне цвёрдасці і мяккасці зычных. Асновы адрознівання гука і літары. Марфалагічныя назіранні: падбор падобных па форме слоў.

Ужо ў часе прахаджэння лемантара, як толькі дзеці навучацца прачытваць простыя сказы, настаўнік, ставячы пытанні па сэнсе прачытанага, падгатаўляе дзяцей да разумення значэння слоў, звязаных у словазлучэннях. Такое ж значэнне падгатавання могуць мець і заняцці па развіцці мовы. Самыя ж граматычныя назіранні можна пачынаць прыблізна з другой палавіны першага года навучання, калі дзеці ўжо больш-менш адолеюць механізм чытання і працэс пісьма.

Для назірання бярэцца некалькі простых сказаў са знаёмага дзецям вершыка, песні, расказа або проста з жывога моўнага матэрыялу саміх дзяцей.

Можна ўзяць такія сказы: зіма праходзіць растае снег сонца свеціць прыходзіць вясна верабʼі чылікаюць заспявала сінічка.

Словы выпісваюцца на класнай дошцы чотка, але без усякіх знакаў прыпынку і без вялікіх літар. З папярэдняй гутаркі аб вясне дзеці змогуць прачытаць словы як рад звязаных сказаў. Затым тыя ж словы пішуцца ў такім парадку: зіма растае сонца наступае верабʼі заспявала прыходзіць снег свеціць вясна чылікаюць сінічка.

Дзеці перапісваюць словы ў сшыткі. Чытаюць. Пробуючы чытаць па аналогіі з папярэднім, дзеці натыкаюцца на бяссэнсіцы і няскладзіцы – зіма растае – сонца наступае... Шукаем крыніцу гэтай бяссэнсіцы. «Верабʼі заспявала, чылікаюць сінічка», – мог бы быць сэнс, але няскладна. «Праходзіць снег, свеціць вясна» – і складна і сэнс ёсць, але не адпавядае агульнаму малюнку, які быў дан у папярэдняй гутарцы і выказан у першай групе слоў. Чытаем словы роўным тонам са звычайнымі кароткімі астаноўкамі без павышэння і паніжэння голасу: зіма растае сонца... і г. д. Дзеці прачытваюць таксама словы, а потым параўноўваюць гэтае чытанне з чытаннем слоў першай групы. Спосабам уважлівага параўнання ўстанаўляем, што ў першай групе словы чытаюцца папарна так, што астаноўкі робяцца пасля кожнай пары слоў. Адзначыўшы такім парадкам факт адмежавання сказаў паўзамі (астаноўкамі), вядзём назіранне над тым, куды ідзе голас, калі мы вымаўляем парныя словы (зіма праходзіць, растае снег і г. д.) і якім голасам вымаўляем няпарныя словы (зіма растае сонца...). Робім вывад, што парныя словы, звязаныя сэнсам, вымаўляюцца (абʼяднаюцца ў вымаўленні) асобным тонам з паніжэннем голасу на другім слове і гэтым выказваем скончанасць словазлучэння, адзначаючы, што на пісьме гэта выказваецца пастаноўкай кропкі.

Астаецца правесці рад назіранняў над выражэннем узаемных адносін слоў у розных відах непашыраных словазлучэнняў. Параўноўваючы ў прыведзеных прыкладах выпадкі: зіма праходзіць – растае снег, з аднаго боку, а з другога боку – верабʼі заспявала – чылікаюць сінічка – находзім, што для складнасці ў другім выпадку канечна змяніць словы так: заспявалі сінічкі – тады будзе складная сувязь слоў – верабʼі заспявалі, чылікаюць сінічкі, хоць і няправільныя па сэнсе (верабʼі не спяваюць, а сінічкі не чылікаюць). Памяняўшы словы ў той і ў другой сувязі слоў, мы будзем мець складныя, асэнсаваныя пары злучэнняў – верабʼі чылікаюць, заспявалі сінічкі.

Да гэтых жа вывадаў можна прыйсці і другім спосабам. Дзеці рысуюць пташку і падпісваюць пад рысункам слова «пташка» («птушка»), радам з гэтым настаўнік загадвае напісаць другое слова «ляцець». Прапануе нарысаваць другі рысунак птушкі з разнятымі крыллямі, так, як яна ляціць. – Што цяпер падпішаце пад гэтым рысункам? – Птушка ляціць.

Параўноўваюцца пары слоў – «птушка ляцець» і «птушка ляціць», – знаходзіцца, што ў першай пары слоў няма складу, бо словы тут не звязаны (так не гавораць), а ў другой пары яны складна звязаны – так гавораць.

Возьмем другі тып непашыраных словазлучэнняў: муха малая, піла тупая, кніга старая. Мухі малыя, пілы тупыя, кнігі старыя. Спосабам супастаўлення пар слоў – муха малыя, мухі малая, устанаўляем, што слова «малая» звязваецца са словам «муха», а не «мухі». Слова «малыя» звязваецца са словам «мухі», а не «муха» і г. д.

Урэшце бяруцца словазлучэнні тыпу: конь – жывёла, хлопчык – вучань. Такія прыклады бяруцца са знаёмага дзецям твора або з жыцця. Спынімся на такіх, для прыкладу, выпадках: Янка – пастух, Янка – хлопчык, Пятрусь – касец. Словы выпісваюцца падрад і без усякіх знакаў: Янка пастух Янка хлопчык Пятрусь касец. Чытаем роўным голасам з аднакімі невялічкімі перапынкамі пасля кожнага слова; затым тыя ж словы чытаем папарна без астановак паміж словамі, памацняючы голас на другім слове. Параўноўваем першае і другое чытанне і прыходзім да вываду, што ў першым выпадку мы маем асобныя словы, а ў другім – папарна звязаныя словы. Устанаўляем, чым выражаецца гэтая сувязь. – Як жа мы пазнаем, што ў першым чытанні словы не звязаны паміж сабою? – Мы гаворым іх роўным голасам з перапынкамі пасля кожнага слова. – А як гаворым мы словы, калі хочам звязаць іх? – Без астановак пасля кожнага слова (паміж першым і другім) і ўзмацняем голас на другім слове (Янка – пастух). – А як у пісьме паказваем мы такое вымаўленне? – Ставім рыску паміж першым і другім словам.

Гэтак на канкрэтным дзіцячым моўным матэрыяле спосабам назіранняў распрацоўваюцца вышэй паказаныя тэмы па словазлучэнні. Узяты тут матэрыял далёка не вычэрпвае таго матэрыялу, па каторым вядзецца падобнае назіранне. Кожная з намечаных тэм павінна распрацоўвацца на цэлым радзе прыкладаў.

На аснове назірання над звязанасцю гутаркі (гаворкі) у словазлучэнні праходзяць і назіранні над элементамі гаворкі: словам, складам, гукам. Ужо ў прыведзеных вышэй супастаўленнях, звязаных і незвязаных выказах адзначалася, што там, дзе гэтай звязанасці няма, мы маем справу з асобнымі словамі. Цяпер трэба асэнсіць слова як асноўны элемент гаворкі, проціпаставіўшы слова канкрэтнаму прадстаўленню, бо дзіця настолькі прывыкла цесна зліваць сваё канкрэтнае перажыванне са словамі, каторыя іх абазначаюць, што трэбуецца вельмі ўважлівая работа, каб правесці розніцу паміж прадстаўленнем і словам, паміж перажываннем і той формай, у якую ўліваецца гэтае перажыванне.

Гэтую розніцу можна правесці так. Рысуем з дзецьмі, скажам, раму. Разглядаем раму ў акне. Супастаўляем раму ў акне з рысункам у сшытку. Знаходзім, што рама ў акне – сапраўдная рама, зроблена сталяром з дзерава, яе можна адчыніць, выняць, уставіць, а ў сшытках – рысунак рамы, нарысованы карандашом. Падпісваем пад рысункам на дошцы слова «рама», самы рысунак сціраем. Што засталося на дошцы? – Рама. А што сцёрта? – Рысунак. – Што ж засталося? – Слова «рама». – Як вы даведаліся гэта? – Мы прачыталі. Сціраем з дошкі слова. – Напішыце цяпер самі гэтае слова. Што ў вас зʼявілася ў сшытках? – Рама. – Рысунак? – Не, слова. – З чаго зложана ваша слова? – З літар. – Палічыце, колькі іх... Цяпер глядзіце на дошку: што там ёсць? – Нічога няма. – Слухайце, што я скажу: рама. Што вы пачулі? – Рама. – Цяпер скажыце самі. Слухайце яшчэ раз, як я скажу. (Настаўнік вымаўляе слова чуць чутным шэпатам, але выразна артыкулюючы.) Што я сказаў? – Рама. – Вы чулі, як я казаў? – Мы дагадаліся па руху рота (па губах). – Скажыце самі ціхім шэпатам і замячайце, як вы робіце ротам: колькі рухаў (колькі разоў) робіце ротам?

Вывады. Дык так: слова мы можам убачыць, напісаць на дошцы, надрукаваць у кнізе, напісаць мелам, чарніламі, слова мы можам пачуць, сказаць.

Пасля гэтага даецца работа. – Напішыце некалькі слоў, якія вам найболей падабаюцца (або якія прыйдуць у галаву). Скажыце громка некалькі слоў, зірнуўшы вакол сябе. Скажыце нячутна друг другу якое-небудзь слова і пастарайцеся па руху рота адгадаць гэтае слова. Выпішыце з апавядання (сказаць, з якога) першыя словы пасля кропак: ці будзе паміж імі якая-небудзь сувязь? Выпішыце першы слупок слоў з лемантара. Чытайце іх – ці будзе сэнс? Значыць, як тут узяты словы: у сувязі ці асобна?

Выдзеліўшы такім парадкам слова, як элемент гутаркі, пераходзім да выдзялення з слова гуку. Гэтая работа лічыцца настолькі труднай, што прыступаць да яе трэба не раней таго, калі дзеці ўжо будуць добра чытаць і праробяць вышэй паказаную работу па назіранні над злучэннямі слоў і асобнымі словамі. Тым жа часам пры навучанні грамаце па гукавым метадзе маецца на ўвазе, што дзеці навучаюцца выдзяляць гукі з слова яшчэ ў часе чытання па лемантары, нават у пачатку заняццяў па навучанні грамаце (папярэднія гукавыя практыкаванні). Як дзеці навучаюцца выдзяляць гукі ў гэты час сваіх школьных заняццяў, можна судзіць па тым, якое прадстаўленне маюць аб гуках самі навучальнікі па гукавым метадзе: няўменне адрозніваць гук ад літары часта характарызуе саміх настаўнікаў.

Разумеецца, на той стадыі назірання над мовай, аб якой у даны момант ідзе гутарка, дзеці могуць набыць толькі самыя першапачатковыя прадстаўленні аб гуку, тут могуць быць заложаны толькі асновы адрознівання гуку ад літары; болей паглыбленае разуменне розніцы паміж гукам і літараю можа быць дасягнута толькі ў далейшыя гады навучання.

Для выдзялення з слова гука лепш за ўсё карыстацца назіраннямі над артыкуляцыяй: такім спосабам адразу ж увагай назіральнікаў да крыніцы гукаўтварэння і закладаецца цвёрдая і рэальная аснова дзеля характарыстыкі гука з найболей важнага для яго боку. Дзеля гэтае мэты бяруцца наўперад словы з найболей выразнай і чоткай артыкуляцыяй, як словы «мама», «на», «ну», «лом», «рука». Усе гэтыя словы бяруцца з жывой гутаркі, мовы звязанай. Слова вымаўляецца з выразнаю артыкуляцыяй. Дзеці таксама вымаўляюць выразна, прычым іх увага зварачаецца на назіранне самой артыкуляцыі, на іх гаворку. Артыкуляцыйныя назіранні можна папярэдзіць кароткім апісаннем моўнага апарату. Самі дзеці адзначаюць яго толькі часці, як язык, зубы, губы, нёба, і такія работы, як расчын рота, дзейнасць языка.

Выдзяленне гука па артыкуляцыйных работах дае магчымасць улавіць і акустычна найбольш характэрныя для таго ці іншага гука гучанні, не зварачаючы ўвагі і адкідаючы няўхільныя пры асобным вымаўленні гука так званыя прыгуччы.

У кожным разе работа на першай ступені праходзіць на шырокім матэрыяле, паволі, пры ўмове ўважнага назірання і аналізу. Пачынаецца яна з падзелу слова на склады – таксама пры дапамозе артыкуляцыі, артыкуляцыйных назіранняў: ра-ма, ма-ма. – Колькі разоў расчыняеце рот пры вымаўленні слова ра-ма? – Два. – Прыслухайцеся, што вымаўляеце, калі расчыняеце першы раз рот? – Ра. – Другі? – Ма. Затым бярэцца склад, скажам – «ма». – Слухайце ўважненька: якія рухі рота вы робіце? – Наўперад зжымаем (сціскаем) губы, потым расчыняем рот шырока. – Сажміце губы і, не разнімаючы іх, падайце голас, – што выйшла? – М. – Куды ж ідзе голас, калі рот у вас зачынены? – У нос. – Зрабіце яшчэ раз так, як вы гаварылі, толькі зажміце нос, – ці выйдзе ж такі гук? – Не. – Значыць, куды ж ідзе голас пры сціснутых губах? – У нос.

Для параўнання возьмем другую артыкуляцыю, блізкую да толькі што разгледжанай – на. – Якія рухі рота? Вымаўляйце і замячайце за сабою і за другімі, глядзіце мне ў рот. Апішыце цяпер рухі рота. (Губы рассунуты, зубы паказаны, язык каля зубоў, потым рот шырока расчыняецца.) – Рассуньце ж губы так, каб відны былі зубы, прыткніце язык да зубоў і, не разжымаючы рота, падайце голас. – Я. – Куды ж ідзе голас? – У нос. – Зажміце нос... і г. д.

Бярэцца яшчэ прыклад – па. Ход назірання такі ж самы. Апісанне работы, якую трэба чакаць ад вучняў: губы сціснуты, паджаты і крыху надзьмуты, потым рот шырока адчыняецца. – Ітак, сажміце губы, злёгку надзьміце іх і, не разжымаючы губ, падайце голас. – Так нельга. – Стала быць, гэты гук вымавіць асобна ад «а» нельга ў гэтым выпадку. Возьмем слова «слуп». – Які апошні рух рота? Губы стулены і злёгку надзьмуты, а потым рот чуць-чуць адчыняецца і разам з шэптам чуецца п. Таўчок паветра, што вылятае пры гэтым, можаце злавіць на ладонь, дзержачы яе перад ротам – п! п!

Выдзяленне гукаў у звязку з аналізам вымаўлення стварае падставу і для размяшчэння гукаў па іх артыкуляцыйных прыкметах, але на гэтым моманце работа абмяжоўваецца простым назіраннем, апісаннем работы і тых гукавых уражанняў, якія пры гэтым выяўляюцца. З гэтых слухавых уражанняў выдзяляем уражанні працяжнасці – а, о, і, у, э, р, л, м, н, с, ш, х, ф, з, ж, в, і кароткачаснасці, таўчку выбуху – п, к, т, д, дз, г, б, уражанні громкасці – а, о, і, у, э, р, л, м, н, д, дж, ч, б, в, з, ж і шэпатнасці – с, ш, х, ф, п, к, т.

Асобных назіранняў патрабуе ўсведамленне ўражання так званай мяккасці і цвёрдасці зычных. Справа ў тым, што хоць яшчэ ў час навучання па лемантары дзеці знаёмяцца з пастаноўкай мяккага знака, але ўсведамленне мяккасці гука справа настолькі тонкая, што не толькі большасць навучальнікаў не разбіраецца ў гэтым пытанні, узятым у яго злучнасці, але нават і асобы, каторыя складаюць падручнікі, тут часамі робяць памылкі. (Напр., у падручніку Сакаловых, выданым у 1922 г., гаворыцца аб мяккасці я, ю, е, ё, проціваставячы іх «цвёрдым» а, у, э, о.) Вось дзеля чаго ў гэтым моманце назіранняў трэба абмежавацца толькі вызначэннем уражання мяккасці зычных толькі на канцы слоў і ў сярэдзіне перад зычнымі (конь, лось, пісьмо). Назіранне вядзецца над паралельнымі выпадкамі цвёрдасці і мяккасці: стол – столь, гол – голь, гон – гонь. З прычыны труднасці для дзяцей у гэтым стане іх школьнага жыцця ўлавіць артыкуляцыйныя рознасці можна абмежавацца адрозніваннем уражанняў па слуху. Таксама па слуху вызначаецца ўражанне мяккасці.

У звязку з назіраннем над мяккасцю і цвёрдасцю зычных мы маем магчымасць зрабіць важны вывад аб тым, што ў слове можа аказацца літар больш, чым гукаў: у слове «стол – столь» маецца па чатыры гукі, хоць у апошнім слове пяць літар, у слове «пісьмо» – шэсць літар, а гукаў толькі пяць.

З прычыны важнасці гэтага вываду настаўніку трэба з усёю ўважлівасцю правесці назіранне, якое прыводзіць да гэтага вываду.

– Пералічыце, якія гукі чуюцца ў слове гоні Цяпер уважліва слухайце – гонь. Колькі рухаў рота вы робіце? А колькі рухаў робіце, каб сказаць гон? Вымаўляйце па чарзе – гон – гонь і параўноўвайце рухі рота. Амаль тыя ж самыя, толькі ў канцы апошняга губы як бы расцягваюцца ва ўсмешку.

Пералічыце гукі першага слова. Другога. Значыць, па колькі гукаў у тым і другім слове? – Па тры. Цяпер напішыце гэтыя два словы і злічыце, колькі літар у першым слове? – Тры. – А ў другім? – Чатыры. – Значыць, у другім слове гукаў тры, а літар чатыры.

У адносінах марфалагічных назіранняў, або назіранняў над формамі слоў, у першы год навучання могуць быць зроблены толькі падгатоўчыя работы, якія толькі ўводзяць у разуменне таго, што словы могуць групавацца па некаторых падабенствах у адносінах гукавога складу пэўных частак іх.

Ход работы прыблізна такі. Выпісваем з лемантара словы, размяркоўваючы іх па групах:

муха мухі дубы
піла пілы пілы
саха куры
рука сохі рыбы

– Параўнайце гэтыя словы адно з другім: у чым падабенства іх па гуках? Падчаркніце падобныя гукі ў канцах слоў. А ці не можна яшчэ дабавіць у першы слупок словы – «мала», «тупа», у другі – «сячы», «звіні», «будзі», а ў трэці – «малы», «тупы», «грубы»? Падумайце, чаму гэтыя словы не падыходзяць? Што азначаюць словы ў першым слупку? – Прадметы, людзей. – А што азначаюць словы «мала», «тупа»? – Паказваюць, якавы прадметы. – Што азначаюць словы ў другім слупку? – Прадметы, калі іх многа. – А што паказваюць словы «сячы», «звіні», «будзі»? – Што прадметы робяць, дзеянне іх. – А што азначаюць словы ў трэцім слупку? – Таксама прадметы, многа прадметаў.

Выпісваем далей слупок такіх слоў: сячы, сушы, будзі, купі. Параўноўваем словы па падобных гуках на канцы. – А ці няможна да гэтых слоў дапісаць такія словы: людзі, ногі, рукі? – Чаму няможна?

Выпісваем яшчэ словы ў слупок: мала, тупа, худа, а ў другі – малы, тупы, голы і др. – Чым гэтыя словы па сэнсе адрозніваюцца ад падобных па канцавых гуках слоў – «дубы», «сады», «пілы», «куры»? (Якасці прадметаў, самі прадметы.) Выпісваем групу другіх слоў: мыю, рыю, жую, маю... – А ці няможна да гэтых слоў дапісаць словы – «чаю», «гаю», «выраю»? Чаму няможна?

Бяром яшчэ словы: едуць, едзе, едзеш. – Што тут ёсць падобнага па сэнсе? А ці няма ў гэтых словах падобных гукаў і дзе яны – у пачатку ці ў канцы?

Выпісваем з якога-небудзь расказіка слупок такіх слоў: паклікала, падала, паела – паклікаў, падаў, лаеў. – Чым гэтыя словы падобны адно да другога? Падчаркніце падобныя гукі. З другога апавядання выбіраем словы і пішам у слупкі: жучкай – мышкай, жучка – мышка, жучку – мышку, жучцы – мышцы.

Пры такім падборы слоў, сходных па формах, дзеці прывучаюцца прыглядацца і прыслухвацца да падобных па надворнай пабудове і абʼяднаных у той жа час і значэннем слоў, уясняюць такім чынам паступова тое, што называецца «марфемамі» ў словах.

У канцы гэтых практыкаванняў па назіранні мовы можна даваць дзецям такія задачы: прыдумаць рад слоў, падобных да такіх, – вяду, нясу, пішу, еду, іду.

Домік, столік, роцік, носік.

Разбіты, разліты, размыты і г. д.

 

 

 

Другі год навучання

Матэрыял: просты пашыраны сказ. Нагляданне над узаемнымі адносінамі слоў. Прыйменнікі і іх роля ў словазлучэнні. Знакі прыпынку – кропка, пытальнік і клічнік. Фанетычныя зʼявы – галосныя і зычныя гукі. Болей трудныя выпадкі мяккасці зычных (перад я, і, ю, е, ё). Гукі, азначаныя літарамі я, ю, е, ё. Звонкія і глухія зычныя. Выпадкі неадпаведнасці пісьма і вымаўлення. Няясныя зычныя. Марфалагічныя назіранні – зменныя і нязменныя словы. Канчаткі ў словах і размяшчэнне слоў па канчатках (практычнае азнаямленне са склонамі і спражэннем).

У аснову назірання другога года навучання кладзецца просты пашыраны сказ. Марфалагічныя факты і фанетычныя зʼявы групуюцца вакол назірання над словамі, каторыя ўваходзяць у склад гэтага тыпу словазлучэнняў.

Друкуецца або проста выпісваецца з якога-небудзь маленькага апавядання колькі сказаў, прычым ніякіх знакаў прыпынку паміж імі не ставіцца.

Скажам, выпішам з расказіка «Забава з Мурзам» (С. Некрашэвіч. «Роднае слова», ч. І). «Янка запрог Мурзу ў вазок няхай сабе возіць Зосю Мурза добры сабачка вязе Зосю Зося паганяе Мурзу пужкай».

– Прачытайце расказ. З прычыны таго, што сказы не аддзелены знакамі прыпынку, дзецям досыць трудна чытаць адразу. – Чым выклікана труднасць чытання? Перапішыце расказ і пастаўце кропкі там, дзе яны па-вашаму патрэбны. Колькі выйшла сказаў? Перапішыце сказы адзін пад другім.

Янка запрог Мурзу ў вазок.

Няхай сабе возіць Зосю.

Мурза добры сабачка.

Вязе Зосю.

Зося паганяе Мурзу пужкай.

Для назірання над узаемнымі адносінамі слоў у сказе бяром расказік (С. Некрашэвіч. «Роднае слова», ч. І) «Як я гуляю».

«Кожную раніцу я выбягаю на вуліцу гуляць з хлопцамі наша вуліца шырокая яна ўся зарасла травой і выходзіць проста ў поле больш за ўсё мы любім гуляць у свінню выкапаем пасярод вуліцы ямку гэта называецца хлеў».

Абмяжуемся галоўным чынам назіраннем над адносінамі слоў аднаго да другога і ўтварэннем скончанай мыслі. – Чытайце напісанае і пробуйце спыняцца пасля кожнага слова, пачынаючы з другога. «Кожную раніцу...» – Чаму тут нельга спыніцца? – Не выходзіць сэнсу. «Кожную раніцу я...» – тое самае нельга спыніцца. «Кожную раніцу я выбягаю...» Сэнс ёсць, але сказ яшчэ не скончаны – чаго «выбягаю» на вуліцу? «Кожную раніцу я выбягаю на вуліцу гуляць...» Тут ужо мысль больш поўная, але яшчэ не сказана, з кім «гуляць».

Прарабіўшы работу да канца, вучні выдзяляюць рад скончаных сказаў і выпісваюць іх адзін пад другім.

Кожную раніцу я выбягаю на вуліцу гуляць з хлопцамі.

Наша вуліца шырокая.

Яна ўся зарасла травой і выходзіць проста ў поле і г. д.

– Цяпер паглядзім, як у сказе адносяцца словы адны да другіх. Пробуем ставіць словы адно за другім парамі і заўважаем, ці можна лічыць словы звязанымі адно з другім. «Кожную раніцу», «раніцу я», «я выбягаю», «выбягаю на», «на вуліцу», «вуліцу гуляць», «гуляць з», «з хлопцамі». – Якія з гэтых пар слоў можна лічыць злучанымі складна? Дзецям даецца работа падабраць папарна і складна звязаныя словы.

Пасля гэтага робіцца вывад, што словы ў звязаных злучэннях як бы цягнуцца адно да другога, вымагаючы пры гэтым, каб злучэнне мела пэўны сэнс. Гэты вывад падмацоўваецца назіраннямі над моўным матэрыялам саміх дзяцей.

Дзеля таго, каб выявіць значэнне прыйменнікаў, бярэцца некалькі прыкладаў.

Дзеці прыйшлі ў школу.

Дзеці ідуць са школы.

Дзеці будуць гаварыць аб школе.

Настаўнік выклікаў вучня да дошкі.

Вучань стаіць каля дошкі.

Радам з дошкай вісіць карта.

Пробуем змяніць від слова, што стаіць пасля маленькага слоўка (прыйменніка). – Ці можна так сказаць: «Дзеці прыйшлі ў школаю? Ідуць з школу? Будуць гаварыць аб школы? Настаўнік выклікаў вучня да дошка? Радам з дошцы?» Вывад. Гэтыя маленькія слоўкі трэбуюць, каб пасля іх словы стаялі ў пэўнай сваёй постаці.

Далей робім назіранне над тым, якую ролю ў абʼяднанні слоў і скончанасці словазлучэння выпаўняе голас, або фанетычны момант.

Складаецца які-небудзь сказ: Дзеці ідуць. Умовімся лічыць гэты сказ закончаным. Сказ дзеці запісваюць у свае сшыткі. – Цяпер слухайце, як буду я вымаўляць гэты сказ: Дзеці ідуць... (робіцца павышэнне голасу на другім слове). Ці скончаны цяпер сказ? – Не, не скончаны: трэба дабавіць «у школу». Адзначаем, што цяпер сказ скончаны. Вучні перапісваюць яго і ставяць кропку. Затым настаўнік ізноў вымаўляе сказ, робячы павышэнне голасу на слове «ў школу». – Скончан сказ? – Не: трэба дабавіць – «вучыцца». Бярэцца яшчэ некалькі прыкладаў, і, урэшце, настаўнік ставіць пытанне, па чым жа дзеці пазнаюць скончанасць ці няскончанасць сказа? – Пазнаецца па голасе. Вядзецца назіранне над тым, куды ідзе голас, калі словазлучэнне зʼяўляецца скончаным (ідзе ўніз), і куды ён ідзе, калі сказ лічыцца няскончаным (ідзе ўгару). Робіцца вывад, што аб скончанасці або няскончанасці словазлучэння можна заключаць па кропцы (на пісьме) або па голасе (пры вымаўленні).

Здабыты такім парадкам вывад правяраецца чытаннем якога-небудзь расказіка, узятага з кнігі, пробуючы павышаць ці паніжаць голас на тым ці іншым слове ў сказе. «Янка захацеў»... «Янка захацеў нарысаваць»... «Янка захацеў нарысаваць Жучку».

На такіх практыкаваннях вучні, апроч адрознівання скончанасці або няскончанасці словазлучэнняў, развіваюць чуццё выразнасці мовы і прывучаюцца глядзець на кропку, як на свайго роду нотны знак для голасу, і падгатаўляюць грунт для далейшых больш трудных назіранняў над рознымі суадносінамі друг да друга цэлых словазлучэнняў або іх часцей.

Замацаваўшы вывад аб спосабах адрознівання скончанасці або няскончанасці словазлучэнняў, вучні прарабляюць цэлы від практыкаванняў па пашырэнні кароткіх сказаў новымі членамі, прычым гэтая работа можа весціся поплеч з рысаваннем. «Дуб стаіць – стары дуб стаіць на беразе рэчкі» і г. д.

Асобны тып словазлучэнняў прадстаўляюць пытальныя і клічныя сказы, а назіранне над імі ўводзіць вучняў у разуменне рытму жывых словазлучэнняў. Назіранне над клічнымі і пытальнымі сказамі вельмі добра весці ў сувязі з жывым доследам дзяцей: дзеці часта закідаюць дарослых і друг друга пытаннямі і раз-пораз выказваюць свае пачуцці ў форме выкліку. Выкарыстоўваючы выхвачаныя з жыцця прыклады, зварачаем увагу дзяцей на тое, як мяняецца наш голас, калі мы пытаем або адказваем. Параўноўваем з тым, куды ідзе голас, калі мы проста гаворым спакойна. Гэтае параўнанне інтанацый можна правесці на такіх прыкладах:

Селянін вязе воз сена. Другі ідзе яму на спатканне.

– Здароў! – Здароў! – А што вязеш? – Дровы. – Якія дровы? Гэта ж сена. – А калі бачыш, што сена, дык навошта пытаеш?

Для параўнання трох інтанацый:

– Гэта ж сена! Хіба ж гэта сена? Гэта – сена.

– Пажар! – Там пажар? – Там пажар.

– Дзеці, спаць! – Як, ужо спаць? – Мы будзем спаць.

– А ён ужо там! – Ён ужо там? – Ён ужо там. У звязку з гэтымі практыкаваннямі можа быць пастаўлена вывучванне на памяць з выразным вымаўленнем спецыяльна падабранага верша, у якім бы пападаліся пытальныя і клічныя інтанацыі, напр., «Наша краіна» Я. Купалы («Роднае слова» С. Некрашэвіча, ч. І.) або казка «Курачка» (тая ж кніга), «Храбры певень».

Назіраючы над артыкуляцыямі, пачатак якім зроблены яшчэ раней, мы ўжо можам вывесці артыкуляцыйныя, а ў сувязі з імі і акустычныя адрозніванні паміж галоснымі і зычнымі. Адносна галосных мы выводзім, што яны вымаўляюцца пры болей адкрытым расчыне рота, прычым голас ідзе свабодна і гук чуецца выразны, ясны, громкі. Адносна зычных замячаем, што яны вымаўляюцца пры іншым палажэнні рота (зачынены губамі, зубамі, языком), з прычыны чаго голас ідзе не свабодна, сустракаючы на дарозе тыя ці іншыя перапынкі, і гук чуецца меней выразна і ясна, набываючы поўную выразнасць толькі пры вымаўленні яго разам з галоснымі.

У звязку з назіраннем над артыкуляцыямі можна выдзеліць асноўныя групы як галосных, так і зычных гукаў. Практыкаванні ў спевах і пастаноўцы голасу могуць размясціць галосныя па шырыні расчыну рота: а – шырокі расчын рота; э, о – сярэдні; і, ы, у – вузкі. Практыкаванне ў выразным чытанні паможа ўстанавіць тры асноўныя групы зычных: губна-губныя – п, б, м; губна-зубныя – ф, в і язычныя (без падробнага падзелу).

Наглядаючы над злучэннем язычных з галоснымі, з асаблівай увагай трэба спыніцца на такіх злучэннях, як ні, ня, ню, не паралельна з на, ну, но і зрабіць вывад, што большасць зычных (за выключэннем ж, ч, ш, р, дж) могуць вымаўляцца мякка і цвёрда.

Гэты вывад зʼяўляецца настолькі важным у галіне фанетычных прадстаўленняў аб мове, што трэба паклапаціцца аб найболей ясным усведамленні вучнямі фактаў, азначаных у гэтым вывадзе. Змешванне гука і літары, што вельмі звычайна і характэрна для старой граматыкі, абавязана якраз няясным прадстаўленнем у галіне адмечаных фактаў. Па гукавым метадзе злучэнне «н я» давала ня, прычым «н» разглядаецца і лічыцца ў выдзеленым відзе, як цвёрдае н, а я, як мяккі гук.

Пачынаем з наглядання над злучэннем ні. З тае прычыны, што літарныя прадстаўленні ў гэтым выпадку могуць накіраваць думку, каб першы гук «н» лічыць за цвёрды гук, то трэба падгатаваць грунт да правільнага акустычнага прадстаўлення першага гука ў даным злучэнні. Робіцца так. Даецца дзецям ужо знаёмае злучэнне ў слове «конь» і напамінаецца, што апошні гук тут – «нь».

– Цяпер слухайце – «коні». Які гук прыбавіўся на канцы? – і. – А перад ім быў які? – нь, – Якія ж гукі ў злучэнні «ні»? ньі.

Падгатаваўшы такім парадкам грунт для правільных гукавых прадстаўленняў у злучэннях з папярэднім мяккім зычным, можна перайсці да аналізу злучэння ня, ню, не, нё.

Ход аналізу. – «Конь» – які апошні гук? – нь. – Слухайце цяпер – «каня» – які гук прыбавіўся? Калі дзеці спакусяцца літарнымі прадстаўленнямі і скажуць «я», то запытаць: які быў апошні гук у слове «конь»? нь. – Які трэці гук у слове «каня»? нь. – Цяпер скажыце разам «нь» і «я» – што будзе? – ньйя. – А гаворым мы ў слове «каня» апошні склад як? – ньа. – Значыць, які ж гук чуем пасля «нь». – а. – А якую літару пішам? – а. – Як жа гэта літара чытаецца ў злучэнні «ня»? – л. – літара «н» як чытаецца? – Мякка, нь. – А скажыце цвёрда. – н. – Прыбаўце цяпер «а» – што будзе? – на.

Такім жа спосабам прарабляецца і рэшта другіх злучэнняў і ўстанаўліваецца, што літары я, ю, е, ё, чытаюцца пасля зычных як а, у, э, о, а зычныя перад імі вымаўляюцца мякка. Большасць зычных вымаўляецца і цвёрда і мякка. Калі яны вымаўляюцца цвёрда, то пасля іх пішам – а, у, э, о, а калі мякка, то пішам – я, ю, е, ё. – А калі гэтыя літары стаяць на пачатку слова, то якія гукі яны абазначаюць? Возьмем словы – яма, Юля, елка, падзелім іх на склады: я-ма, Ю-ля, ел-ка. – Услухайцеся ў першыя склады – я! Якія гукі тут чуеце? Глядзіце мне ў рот, пазірайце, як я вымаўляю. Колькі рухаў рота раблю? Скажыце самі і замячайце, якія рухі рота вы робіце? – Два рухі: язык прыжымаецца да пярэдняй часці нёба, а самы кончык апускаецца да ніжніх зубоў; рот шырока расчыняецца. – Колькі ж гукаў? – Два: й, а.

У звязку са зробленымі назіраннямі маем магчымасць падкрэсліць розніцу паміж гукам і літарай з новага, параўнальна з назіраннямі папярэдняга года, боку: літара адна, а гукаў два; літара ў залежнасці ад злучэння ў слове азначае розныя гукі. У слове «яма» тры літары, а гукаў чатыры. Разуменне розніцы паміж гукам і літарай яшчэ больш паглыбляецца назіраннем над неадпаведнасцю пісьма і вымаўлення ў выпадку няясных зычных.

У галіне марфалагічных назіранняў на гэтай ступені заняццяў па мове трэба пазнаёміць дзяцей з формай у слове. Гэтаму перш за ўсё будзе дапамагаць назіранне над тым, што некаторыя словы астаюцца нязменнымі ў сваім гукавым саставе, а другія – і такіх большасць – мяняюцца, пры гэтым мяняюцца ў пэўных сваіх часцінах.

Каб пазнаёміцца з гэтымі групамі слоў, возьмем які-небудзь сказ, дзе ёсць зменныя і нязменныя словы: «Ганна вельмі любіла чытанне». – Мяняйце сказ так, каб сэнс аставаўся той самы, а каб зменьваліся толькі словы. «Ганна вельмі любіць чытаць. Ганна вельмі рада чытанню. Ганне вельмі падабаецца чытанне». Мы мянялі ўсе словы ў сказе. А якое слова аставалася нязменным? – Вельмі. Вядзецца назіранне і над цэлым радам другіх слоў, і такім спосабам дзеці азнаёмяцца і з другімі нязменнымі словамі. Не робячы падзелу слоў на пэўныя групы, на гэтай ступені навучання можна правесці падзел на групы некаторых зменных часцін мовы. Можна абмежавацца падзелам груп слоў, якія мяняюцца ў склонах і трох формах асобы (скланенне і спражэнне). Але ніякай сістэматызацыі ў межах тых і другіх не робіцца, не ўводзіцца і тэрміналогія.

Перш за ўсё трэба замеціць, што мяняецца не ўсё слова, а толькі канчаткі яго. Выпісваюцца словы:

хлопчык, хлопчыка, хлопчыку, хлопчыкам – Мурза, Мурзы, Мурзе, Мурзу, Мурзам. – Падчаркніце тыя часці слоў, каторыя не мяняюцца (хлопчык, Мурз).

Выпісваюцца яшчэ словы, і робіцца назіранне над імі – у якіх частках мяняюцца словы, а ў якіх застаюцца нязменнымі. Затым бярэцца матэрыял для назірання над словамі-прыметамі і дзеясловамі, і таксама выводзяцца іх канчаткі.

Такім парадкам у выніку марфалагічных назіранняў у вучняў збярэцца запас агульных прадстаўленняў аб зменных і нязменных словах і іх канчатках, прычым канцы слоў мяняюцца па-рознаму.

Разгляд гэтых груп формаў ёсць задача моўных назіранняў наступнага года.

 

V Агляд лемантароў

Беларуская школьная літаратура яшчэ толькі пачынае разгортвацца, знаходзячыся на першай ступені свайго развіцця. Прычым трэба адзначыць, што школьныя кнігі-чытанкі ідуць шпарчэй у сваім развіцці, чым лемантары. Гэта тлумачыцца тым, што складанне добрага лемантара вымагае больш уважнай, больш маруднай і труднай работы, чым кніга-чытанка. Тым не меней грунт у гэтым кірунку ўжо паложаны, і можна спадзявацца, што наша школа, якая толькі што становіцца на ўласныя ногі, будзе забяспечана належным лемантаром.

Першым беларускім лемантаром зʼяўляецца лемантар Элаізы Пашкевіч, вядомай паэткі Цёткі. Лемантар выданы ў 1906 г. у Пецярбурзе беларускаю першаю выдавецкай суполкай «Загляне сонца і ў наша аконца». Лемантар надрукаваны лацінкай і кірыліцай. Называецца ён «Bielaruski lementar abo Pierszaja nawuka czytania». Пачынаецца лемантар з прадмовы «Praczytajcie». У гэтай прадмове аўтар дае парады, як трэба вучыць чытаць. «Не паказвай зараз усіх знакаў, а так, як тут напісана: літара за літарай і адразу вучы чытаць цэлы склад і слова, склад па складзе. Не так, як даўней вучылі: ве – а = ва, а зразу в –а = ва.

Лемантар зложаны па сінтэтычным літараскладальным метадзе. Як кніга для навучання грамаце ў школе лемантар гэты не прадстаўляе цікавасці.

«Зорка». Першая навука чытання і пісання для беларускіх дзетак. Аляксандра Смоліч. (Віленскае выдавецтва Б. Клецкіна, 1922 г.)

Вельмі добрае ўражанне робіць гэты лемантар як размеркаваннем матэрыялу, так і падборам рысункаў. Рысункі падабраны акуратна, скампанаваны надзвычайна цікава і проста. Многія рысункі даюць багаты матэрыял для гутаркі з дзецьмі. Іх вельмі лёгка выкарыстаць для вусных складанак. Пераход ад лёгкіх для чытання слоў да слоў болей трудных захаваны ў поўнай меры. Шрыфт, на першых часах буйны і выразны, паступова пераходзіць у больш дробны, незаметна набліжаючыся да натуральнага дзіцячага шрыфту.

«У лемантары змешчана каля 180 рысункаў», – як зазначае ў сваіх заўвагах да лемантара аўтарка, – частка іх спецыяльна рысована для «Зоркі». Рысункі абуджаюць у дзяцей цікавасць да кнігі, а з другога боку, палягчаюць навуку чытання, даючы магчымасць абыходзіцца без папярэдняга зліцця гукаў». Такім парадкам, аўтарка, як і Флёраў, па прынцыпах якога і зложаны лемантар, стараецца ўхіліць слібізаванне і папярэдняе вуснае гуказліццё.

Лемантар дае і спецыяльны матэрыял для пісьма. У канцы лемантара даецца матэрыял для падагульнення ўсяго пройдзенага па лемантары; таксама даецца разразная азбука і слоўнічак некаторых слоў, ужытых у лемантары.

У лемантары бракуе матэрыялу для рысавання. Матэрыял для пісьма таксама трэба павялічыць. Залішне многа слоў дано ў слупках. Калі на першых часах навучання па гукавым метадзе без гэтых слупкоў абысціся труднавата, то потым іх лёгка ўхіліцца. Проціў слоў у слупках сучасная педагагічная думка выказваецца супраць: па-першае, самі па сабе словы не зацікаўліваюць дзяцей і скора надаядаюць, і чытанне слоў у слупках мала спрыяе выпрацаванню «поля чытання».

Гэты лемантар з некаторымі зменамі і дадаткамі быў бы вельмі карысцен у масавай школе. Лемантар надрукаваны кірыліцай і лацінкай.

С. Некрашэвіч. «Лемантар» (Дзяржаўнае выд. Беларусі. Мінск, 1925 г.).

Лемантар зложаны па прынцыпах гукавога метаду. Лемантар багата ілюстраваны. Гэтыя ілюстрацыі даюць добры матэрыял для гутарак з дзецьмі і для рысавання. Пад рысункамі ў канцы старонак даюцца спецыяльныя просценькія рысуначкі для практыкавання ў рысаванні. Матэрыял гэты падабраны ўмела і разнастайна. Поплеч з гэтым даны і элементы літар для практыкавання ў пісьме. У канцы гэтых рысункаў даны яшчэ і мадэлі для лепкі. На жаль, трэба адзначыць, што не ўсе рысункі даны ў беларускім характары і не ўсе яны выкананы акуратна. Лемантару таксама многа шкодзіць аднастайнасць шрыфту. Градацыя шрыфту ў пераходах ад буйнога да дробнага зусім адсутнічае. Літара «і» аднесена далекавата. Такія літары, як «а», «о», «у», «і» маюць тую асаблівасць, што артыкуляцыя іх вельмі выразна адбіваецца на роце, на палажэнні губ. Злучэнне зычных з галоснымі «і», «ы» мяняе характар самой артыкуляцыі зычных (лыс – ліс). І калі дзеці доўгі час будуць практыкавацца ў чытанні цвёрдых злучэнняў, то пры пераходзе да чытання мяккіх злучэнняў ім будзе трудна чытаць злітна (ліс: «л» цвёрдае і «л» патрабуе іншай пастаноўкі языка. У першым выпадку язык канцом упіраецца ў зубы, у другім – выбіваецца сярэдзінаю да нёба). Многа месца лемантар адводзіць чытанню слоў у слупках.

Тым не меней гэтыя невялікія хібы, якія лёгка ўхіліць пры новым выданні лемантара, не зніжаюць яго дадатнасці, і лемантар з вялікаю карысцю можа ўжывацца ў пачатковых школах.

А. Федасенка. «Чырвоная змена». Лемантар (Дзяржаўнае выд. Беларусі. Мінск, 1925 г.).

«Чырвоная змена» ёсць першая сурʼёзная спроба даць беларускай школе лемантар, зложаны на прынцыпах навучання грамаце па метадзе цэлых вобразаў і на прынцыпах комплекснасці. Выданы лемантар добра, багата ў ім рысункаў. З надворнага боку лемантар робіць добрае ўражанне. Але калі знаёміцца з ім больш блізка, то заўважаюцца і вельмі значныя хібы.

Сярод рысункаў пападаюцца такія, што не зусім адпавядаюць свайму прызначэнню як з боку іх кампазіцыі, так і з боку тэхнічнага іх выканання. На першай жа старонцы два сярэднія рысункі невыразныя. Разгледзець і разабраць іх сэнс дзецям вельмі трудна. Малавыразныя рысункі на 6-й і на 7-й старонцы. На старонцы 26-й рысунак паказвае нейкую дзікую сцэну. Па сэнсе рысунка выходзіць, што адзін чалавек, паваліўшы другога, душыць, а два хлопчыкі, выпадкова стаўшы сведкамі гэтае сцэны, прыходзяць у жах. Які сэнс мае рысунак, змешчаны на 34-й старонцы? Угары прыгожы рысунак панскага двара і палаца. Дзве пані, двое дзяцей, добра ўбраных. Падпісана: «Палац пана». А ўнізе – звычайная сялянская хібарка, а пры ёй подпіс: «Дом рабочых» і далей фабрычныя трубы. У такіх хібарках звычайна жылі пры панах батракі, а рабочыя – у падвалах гарадскіх будынкаў ці на акраінах горада. На 35-й старонцы рысунак: «Рабочыя і сяляне скінулі пана». Нарысавана галава і нага чалавека (селяніна ці рабочага), накіраваная, каб штурхануць пана. Пан ляжыць на спіне ў гумарыстычнай постаці, задраўшы ногі. Па-першае, з педагагічнага боку такога рысунка нельга дапускаць, а па-другое, рысунак гэты нічога не гаворыць. На 80-й старонцы як ілюстрацыя да артыкульчыка «Хлопчыкі і сінічка» нарысавана заместа сінічкі чубатая жаваранка (смяцей).

Навучанне грамаце па лемантары «Чырвоная змена» вядзецца сумесна з навучаннем пісьму і чытанню, прычым наўперад ідзе пісьмо, а потым чытанне.

Матэрыял на старонках лемантара размешчаны такім парадкам, што і пісьменны, і друкаваны шрыфты, і рысункі нейк зліваюцца, бʼюць у вочы і не даюць магчымасці затрымацца на чым-небудзь адным у патрэбнай ступені. «Наша лато», запазычанае з лемантара «За работу» (па ўзоры якога і зложаны лемантар «Чырвоная змена»), для сялянскіх дзяцей рэч вельмі малазнаёмая і малазразумелая. Табліца на 32-й старонцы, разлінованая на пяць клетак, напэўна можа зʼявіцца для настаўнікаў як нейкая педагагічная шарада. У лемантары Фрыдлянда і Шалыт падобная табліца, зробленая больш акуратна і дакладна, мае сваю назву і цэлы тэкст над табліцаю, дзе даецца яе тлумачэнне. (На табліцы робяцца паметкі, як акуратна ходзяць дзеці ў школу.) У «Метадычных заўвагах» да лемантара «Чырвоная змена» аб гэтай табліцы нічога не сказана. Наогул, між лемантаром і метадычнымі заўвагамі да яго няма ніякага дастасавання. Так, у заўвагах напісана: «да 6 ст. даецца самарэгістрацыя наведання дзяцей»... Разгортваем лемантар – у лемантары проста рысункі: возяць жыта, косяць сена, жнуць жыта, а ўнізе старонкі нарысаваны стол і крэсла. І так, дзе ні глянь – поўная няўвязка заўваг з лемантаром.

У лемантары і ў заўвагах да яго сустракаюцца антыпедагагічныя пытанні. Так, у лемантары на 43-й старонцы як вывад з артыкульчыка «Мурза» ставіцца пытанне: «Хто ў вас самы большы мурза?» Такога пытання ставіць дзецям не трэба: мурзам звычайна называюць сабаку, і затым, знайшоўшы сярод дзяцей «мурзу», – а ў такіх разах ён заўсёды знойдзецца, – гэты «мурза» такім парадкам набывае сабе мянушку. У «Метадычных заўвагах» на 31 ст. «Чыя мама лепшая – твая, Янкава ці Алесева?» Такое пытанне можа выклікаць сваркі сярод дзяцей за сваю матку.

Нягледзячы на гэтыя недахваты, лемантар Федасенкі ўсё ж прадстаўляе сабой і вялікую цэннасць. Праўда, у вясковых школах ён будзе карыстацца меншым поспехам, чым у школах гарадоў, да якіх лемантар больш дастасаваны.

 

 

 

Літаратура па методыцы роднай мовы

 

 

I

Высвятленне агульнай сувязі метадычных пытанняў выкладання роднай мовы з навуковым мовазнаўствам можна знайсці ў кнігах:

Буддэ. Вопросы методологии русского языкознания. Казань, 1917 г.

Богородицкий. Лекции по общему языковедению, раз. 13.

Гильдебранд. О преподавании родного языка.

Алферов. Родной язык в средней школе.

Афанасьев. Методика родного языка в трудовой школе.

Державин. Основы методики преподавания русского языка.

Томсон. Общее языковедение.

Ушаков. Краткое введение в науку о языке.

Фортунатов Ф.Ф. О препод. грамм. рус. яз. в средней школе.

Шахматов. Введение в курс истории рус. яз.

Пешковский. Школьная и научная грамматика.

Сакулин П.Н. Вопрос об упрощении рус. орфографии.

Бочкарев. О новых началах преподавания орфографии.

 

 

 

II

Агульны аналіз працэсаў чытання і пісьма ў сувязі з пытаннем аб стварэнні ў няграматных цэнтраў чытання і пісьма можна знайсці ў кнігах:

Мэйман. Лекцыі па эксперыментальнай псіх., ч. ІІІ.

Афанасьев. Метод. родн. яз. в труд. школе.

 

Нечаев. Психологический метод обуч. чтению.

 

 

 

III

Тэорыя і прынцыпы навучання грамаце па гукавым метадзе можна знайсці ў кнігах:

Ушинский. Руковод. к препод. по «Родному слову».

Тихомиров. Чему и как учить на уроках родного языка в нач. школе.

Булаков. Родной язык как предмет обучения в нач. школе.

Кульман. Методика русского языка.

Паульсон. Методика грамоты по историч. и теоретич. данным.

Вахтеров. На первой ступени обучения.

Флеров. Подробный план занятий по обучению грамоте.

 

 

 

IV Метады цэлых слоў

 

Янжул. Американская школа.

Соловьева и Тихеева. Русская грамота.

Дудышкина. Я могу читать.

Горобец. Азбука.

Фортунатов и Шлегер. Первые шаги.

Афанасьев. Читай, пиши, считай.

Бочкарев. Жизненное изучение грамоты.

Фридлянд и Шалыт. За работу.

Мироносицкий. Словечко.

Федасенка «Чырвоная змена».

 

 

 

V Безлемантарнае навучанне грамаце

 

Шапашников. Живые звуки.

Бочкарев. Жизненное изучение грамоты.

Зачиняева. Азбука – творчество.

 

 

VI Развіццё вуснай і пісьменнай мовы.

 

Золотарев. Методика русского языка.

Лебедев. Устные и письменные сочинения.

Кульман, Афанасьев, А.Попов, Соколов и Тумим. Методики родного языка.

Устинов. Техника развития устной и письм. речи.

Вахтеров. Предметный метод обучения.

Соловьев и Тумим. Картины – рассказы.

Лубенец. Сочинения по картинкам.

Щепотова и Флеров. Свободные диктанты и самодиктанты.

Мурзаев. Как рассматривать картины в школе.

 

 

 

VII Сістэмы комплекснага выкладання

 

Афанасьев. Родной язык и комплекс. сист. преподавания.

Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания.

Плотников. Родной язык в комплексе.

Ланков и Мошкова. Очерки по методике комплексного преподавания в школе І ступени.

Никифоров. Родной язык и художественная литература в комплексном преподавании.

Федасенка. Заўвагі да лемантара «Чырвоная змена».

Кагоров. Методический словарь.

Николаевский, Ковун и Васильев. Практика комплексного преподавания. Третий год обучения.


1926

Тэкст падаецца паводле выдання: Колас, Якуб. Збор твораў: у 20 т. Т. 15: Пʼесы. - Мінск: Мастацкая літаратура, 2011. - 788, [3] с.